Образовательный портал. Фундаментальные исследования

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ

Временные объединения (ВО) подростков являются основным местом прохождения студентами летней педагогической практики (до 90 % студентов проходят в них летнюю педагогическую практику) и имеют достаточное распространение. Поэтому рассмотрение педагогического потенциала и основных закономерностей функционирования временных объединений является весьма актуальным для организации наиболее результативной теоретической и практической подготовки студентов к прохождению летней воспитательной практики..

Общая характеристика и классификация ВО

Временным объединением является группа детей, возникшая или созданная в определённом месте и в определённое время для достижения конкретных целей с небольшим сроком функционирования до 80-90 дней, относительной автономностью жизнедеятельности и сборностью состава.

Современные формы временных объединений являются преимущественно логическим развитием существующих ранее. История ВО начинается с конца 18 века, когда стали создаваться первые летние лагеря для старших воспитанников кадетских корпусов. Во второй половине 19 века появились первые школьные дачи, летние колонии, детские санатории и курорты, летние палаточные скаутские времена, городские лагеря. На протяжении советского периода данные формы ВО активно развивались и получили широкое распространение и популярность как у педагогов, так и у подрастающего поколения.

С наступлением существенных изменений в политической и социально-экономической жизни Республики Беларусь специалисты предполагали существенное уменьшение количества временных объединений. Но проведённый нами анализ показал что в 2000 году различных временных объединений было на 8,3% больше, чем в 1986 году. Увеличение количества ВО происходит прежде всего за счёт детских объединений различных общественных организаций, действующих в каникулярный период. Во временных объединениях пребывало более 40% детей школьного возраста. Это определяет актуальность всесторонних научных исследований временных объединений.

Изучив все существующие в республике формы временных детских объединений, мы разделили их условно на четыре группы, положив в основу классификации специфику их функционирования: лагеря, сборы, подвижные ВО, специализированные ВО. Самая большая и разнообразная из них - группа лагерей. Наиболее распространенными являются ведомственные оздоровительные лагеря.

Получают распространение и лагеря обучения, в которых подростки совершенствуют знания по различным направлениям деятельности. Существуют и профильные (специализированные) лагеря, в организации жизнедеятельности которых предпочтение отдаётся одному или нескольким видам деятельности. К подобным лагерям можно отнести лагеря экологические, туристические, спортивные, оборонные. Могут сочетаться несколько направлений деятельности одновременно: военно-спортивные, спортивно-оздоровительные, эколого-туристические и т.д.

Значительно уменьшилось количество лагерей труда и отдыха школьников и студентов. Другие трудовые временные объединения - строительные, сельскохозяйственные, ремонтные, обслуживающие - также в настоящее время не получили существенного распространения. Несколько снизилось и количество лагерей при школах, детских площадках, комнатах, клубах, станциях туристов и техников, других внешкольных учреждениях. Следует отметить, что у городских лагерей, в отличии от загородных, ниже степень автономности, что существенно снижает их воспитательных потенциал. Используя в своей работе материально-техническую базу учебно-воспитательных учреждений, временные объединения данного типа являются достаточно эффективными и требуют меньших финансовых затрат.

В последние годы различные временные объединения стали создаваться политическими партиями, национальными движениями, религиозными и общественными организациями. Часть из них используют как основу жизнедеятельности классические, модифицированные или адаптированные варианты скаутинга.

Вторая группа ВО - выездные сборы. В отличие от лагерей сборы имеют более короткий срок функционирования - до 10 дней. Они имеют чётко выраженную обучающую или тренировочную направленность. В последние годы количество сборов значительно увеличилось, они эффективны и популярны.

Подвижные (нестационарные) ВО объединяют туристические походы и слёты, поисковые, краеведческие, исследовательские, экологические и др. Экспедиции, экскурсионные поездки, подвижные палаточные "кочевые" и "челночные" лагеря и т.п. Характерная особенность - периодическое изменение места расположения, дислокации на протяжении всего срока. По результатам проведённых нами исследований, эти формы временных объединений обладают всеми их признаками. Психолого-педагогические процессы в них аутентичны с классическими ВО, хотя существуют и особенности.

Специальные ВО немногочисленны и включают детские санатории, санаторные школы, другие детские курорты. К этой же группе относятся также детские больницы, приёмники и распределители, некоторые другие специальные учреждения.

Признаки ВО

Признаками временных объединений являются временность, сборность и автономность. Они уже обсуждались ранее в специальной литературе (О. Газман, Б. Гиндис, Т. Говорун, В. Ижицкий). Тем не менее, единого и целостного представления о них нет.

Временность как признак ВО подразумевает ограниченный срок функционирования. Часть исследователей считают, что за это время у детей не происходят существенные возрастные изменения. Тем не менее, данный подход не позволяет определить максимальную и минимальную длительности функционирования ВО, так как очевидно, что у каждой возрастной группы детей срок протекания существенных возрастных изменений различен. При этом следует учитывать половые различия и личностные особенности детей. Есть неясность и при определении количественной и качественной сторон возрастных изменений.

Мы полагаем, что временные границы функционирования ВО определяют не столько возрастные изменения, сколько параметры (глубина, интенсивность, плотность, динамика и т.д.) процессов межличностного взаимодействия и группообразования. Очевидно, что они зависят от направленности и интенсивности деятельности, степени сборности состава и его специфики, уровня автономности. Когда психолого-педагогические параметры временных детских объединений в основном достигают соответствия с данными параметрами традиционных учебных объединений, можно говорить о прекращении действия временности как фактора и признака детского объединения.

Наиболее длительные ВО создаются в летний период на три месяца летние смены в санаторных школах и санаториях, специализированные лагеря, длительные экспедиции. Но самым распространённым является срок функционирования ВО 12-30 дней. По нашим данным, наиболее эффективный срок функционирования ВО с педагогической точки зрения находится в пределах 10-26 дней. В более короткие сроки воспитательные возможности не успевают раскрыться и реализоваться в полной мере и представляют собой, как правило, эмоциональную общность, в которой не успевают сложиться развитые межличностные отношения. В более длительные сроки функционирования ВО у их членов возможно накопление психологической усталости и напряжённости, заметно снижается педагогический потенциал.

Следует отметить, что чем продолжительнее срок функционирования ВО, тем заметнее снижается скорость протекания процессов межличностной дифференциации и группообразования, уменьшается уровень концентрации и интенсивности деятельности. Снижаются педагогические возможности ВО и их эмоциональная привлекательность для подростков. Это подтверждает то, что 57% опрошенных нами респондентов, неоднократно бывавших в ВО различной продолжительности (от 3-ёх до 40-ка дней), считают наиболее значимыми и привлекательными со сроком функционирования от 5-ти до 12-ти дней.

Сборность или разнородность состава означает, что его члены незнакомы или малознакомы друг с другом. некоторые исследователи считают, что члены ВО не должны быть знакомы друг с другом и полноценные ВО не могут возникнуть вновь в прежнем составе, в сходных условиях и с прежней целью.

Проведённые нами исследования позволили считать, что подобные ограничения в известной степени не оправданы. Временные объединения, частично составленные из малознакомых детей, по своим характеристикам практически не отличаются от составленных из незнакомых друг с другом детей. Незначительные различия между ними не более существенны, чем обусловленные индивидуальными особенностями их членов. 40% опрошенных членов ВО были ранее знакомы, 3,6% дружили ранее, остальные не были знакомы друг с другом. Сами же подростки предпочитают проводить каникулы с незнакомыми ранее ребятами (69%). С ребятами из своей школы не прочь провести каникулы 12%, со знакомыми из других школ -17%, с одноклассниками - лишь 1,4%. Полученные результаты свидетельствуют о том, что подростки стремятся к перемене окружающей их среды, изменению своего ближайшего окружения, новым впечатлениям и ВО реально представляют такую возможность.

Автономность функционирования ВО является наиболее сложным и спорным признаком. Она означает, по мнению ряда исследователей, ослабление прямого влияния на их членов внешнего воздействия, определённую компактность, замкнутость и изолированность его жизнедеятельности. Происходит в определённой степени отрыв от прежних связей, отношений и зависимостей.

Автономность как территориальную и коммуникативную изолированность необходимо отличать от автономности как самостоятельности функционирования. Подвижные, нестационарные формы ВО (походы, экспедиции, слёты и т.д.) более автономны, чем расположенные в стационарных условиях. Педагогический потенциал первых будет выше. Желание многих подростков проводить каникулы с незнакомым или малознакомым окружением, свидетельствует об их стремлении на определённый срок освободиться от влияния прежнего окружения, которое иногда сдерживает динамичный процесс развития личности ребёнка.

Особенности функционирования ВО

Вышерассмотренные признаки ВО определяют и обуславливают их специфические особенности. Прежде всего, члены ВО в значительной степени освобождаются от установившихся представлений, мнений и оценок со стороны прежнего окружения, которые не всегда учитывали изменения, происходящие в личности. Развитие личности - процесс более динамичный, чем изменение представлений и оценок о ней. Малодинамичные оценки личности подростка со стороны прежнего окружения сдерживают её развитие. Пребывание во временных объединениях позволяет подросткам сбросить прежние оценки личности и развить широкий спектр своих свойств.

Во временных объединениях выше обычного плотность и концентрация во времени и пространстве общения, взаимопознания и межличностного взаимодействия. Проведённое нами исследование позволило установить, что общение между ними в условиях ВО достигает 12-14 часов в сутки. Столь значительный объём общения позволяет за короткий срок получить подросткам достаточно полную и адекватную информацию друг о друге.

Имеет свои особенности и процесс коллективообразования. Интенсивное общение и взаимодействие непосредственно определяют высокую динамику и развитость процессов межличностной дифференциации.

Временные объединения характеризуются логической завершённостью своего функционирования - за дни функционирования они последовательно проходят взаимосвязанные периоды м стадии формирования, развития и деструкции. Кратковременность жизнедеятельности обуславливает обозримость данных процессов.

Во временных объединениях на 15 % больше малых контактных групп, чем в ученических коллективах. Лидерство как педагогическое явление в ВО проявляется шире, разнообразнее - количество лидеров больше чем в традиционных объединениях. Число смешанных (мальчики-девочки) на 30 % выше в ВО. Члены временных объединений менее критичны в оценках своих первичных объединений и проявляют большую степень единства с суждениях.

Временные объединения характеризуются повышенным эмоциональным климатом. Это вызвано особой динамикой процессов интеграции и дифференциации временной контактной совокупности. Повышенный эмоциональный климат ускоряет процессы группообразования, так как эмоциональные состояния обладают функцией сплочения детских объединений, и повышают деятельностную активность их членов. Высокая эмоциогенность ВО способна также компенсировать недостаток информации, стимулирует активизацию деятельности, способствует поиску новых сведений и информационных каналов.

Ситуация новизны (неподготовленность к определённым явлениям, неосвоенность среды жизнедеятельности), которая особенно ярко проявляется в первый период функционирования ВО, также способствует высокой эмоциогенности, интенсифицирует деятельностную активность подростков. Ситуация новизны позволяет удовлетворить потребность в новых впечатлениях, которые активно стимулируют и определяют психическое развитие и становление личности.

Деятельность членов временных объединений характеризуется особой разносторонностью. Член учебного коллектива, не занявший благоприятное место в системе межличностной дифференциации и не реализовавший свои свойства и способности, может найти компенсацию в других детских объединениях (секциях, клубах, семье и приятельской компании и т.п.) Референтными группами для многих становятся последние. В ВО подобная компенсация невозможна потому, что исключено в силу автономности функционирования взаимодействие с другими структурами. Это приводит к максимальному разнообразию деятельности.

Разнообразность деятельности в ВО обуславливает в свою очередь её концентрацию и насыщенность. За день ребёнок может стать участником 3-5 совместных дел, что вызывает потенциально совместный характер почти всех видов деятельности. Совместный характер деятельности определяется также и жилищно-бытовыми условиями.

У подростка, который является членов ВО существенно меняется социальная позиция. Раньше он был учащимся - в ВО у него иная степень зависимости от взрослых, большая мера самодеятельности и ответственности.

В силу автономности ВО их члены изолируются от различных внешних воздействий. Количество педагогов непосредственно взаимодействующих с подростками резко сокращается. Таким образом, возникает ограниченная воспитательная среда, которая усиливает эффективность направленной педагогической деятельности.

Нами проведён хронометраж рабочего дня 114 педагогов 12 лагерей и 5 выездных сборов. Полученные результаты позволили установить, что во временных объединениях детей максимально увеличена длительность и плотность общения педагога с воспитанниками. Его длительность достигает 11-13 часов. С утра и до позднего времени педагог находится рядом с детьми, что приводит к существенному изменению характера общения. Он приобретает неформальный характер и позволяет педагогом и воспитанникам полнее узнать друг друга.

Воспитательный процесс невозможен без обратной связи. Наиболее достоверная обратная информация это поведение самого воспитанника в различных ситуациях жизнедеятельности. Увеличенное время непосредственного взаимодействия педагогов с детьми позволяет первым получать непосредственно адекватную, оперативную и достоверную информацию.

Концентрация во времени и пространстве общения и деятельности, ситуация новизны в первые дни, высокая эмоциогенность, большая длительность общения подростков друг с другом и с педагогами и другие особенности функционирования ВО проводят к значительному повышению эмоционально-психологического напряжения у детей и педагогов, что в свою очередь приводит к повышенной конфликтности, поведенческой неуверенности в некоторых ситуациях и т.п.

Для членов ВО характерна высокая деятельностная активность, определяемая необходимостью занять в структуре межличностного взаимодействия благополучное положение, разносторонностью и концентрацией деятельности, ситуацией новизна.

Педагогические возможности ВО

Характерная только для временных объединений специфика их функционирования определяет ряд педагогических возможностей. Прежде всего, появляются в условиях ВО объективные условия для более полной и разносторонней самореализации личности, так как отброшены стереотипные оценки прежнего непосредственного окружения и новая среда жизнедеятельности даёт простор для разнообразной деятельности. Детям представляется реальная возможность реализовать себя в новом качестве, компенсировать неблагополучное положение в других структурах.

Изолированность от внешних воздействий и влияний обуславливает более высокую восприимчивость членов ВДО к педагогическим воздействиям. Незнакомость и неосвоенность среды жизнедеятельности определяют стремление членов временных детских объединений первоначально скрывать черты и свойства характера, привычки, которые могли бы вызвать негативную реакцию со стороны нового, ещё непознанного окружения. Это позволяет педагогам успешно формировать определённый стиль и закрепить его как норму.

ВДО характеризуется концентрацией и ярким проявлением возрастных субкультур. Это способствует интенсивному познанию членам ВО своего собственного "Я", даёт возможность сверить свои взгляды, ценности, чувства. Создаются благоприятные условия для активного обмена ценностями, информацией. Педагоги имеют реальную возможность активно корректировать девиантные проявления в поведении воспитанников.

Полученные нами результаты, позволяют судить о временных объединениях, как о превосходном месте для интенсивного обучения подростков по различным направлениям.

Во временных объединениях дети получают большой социальный опыт совместной деятельности и общежития. Подростки приобретают навыки самостоятельной жизни вдалеке от родителей. Мера ответственности за свои поступки значительно увеличивается и, соответственно, ускоряется процесс социализации ребёнка.

Очень эффективны педагогически организованные временные объединения для коррекции развития подростков с девиантным и делеквинтным поведением. Проведённая нами экспериментальная работа показала что также можно успешно управлять развитием тех или иных субкультур.

Столь выраженная специфика функционирования временных объединений делает их превосходным педагогическим полигоном для студентов-практикантов. Они могут вполне эффективно отрабатывать те или иные педагогические навыки, чему способствует повышенная восприимчивость членов ВО к педагогическим воздействиям, обозримость всех происходящих в ВО психолого-педагогических процессов, оперативная и достоверная обратная связь.

Вместе с тем, временные объединения привлекательны и для приобретения исследовательских навыков в области педагогики и психологии. Процессы группообразования и межличностного общения предстают в них в концентрированном и чистом от внешних воздействий виде. Это позволяет успешно и более короткие сроки исследовать те или иные научные проблемы.

Таким образом, специфика функционирования временных объединений детей позволяют судить о них как о педагогическом феномене. Профессионально организованные ВО позволяют с наименьшими педагогическими усилиями и в максимально короткие сроки существенно воздействовать на личность подростка. Это делает их незаменимыми педагогическими объектами для интенсивной педагогической деятельности.

Закономерности развития временных объединений

Логика развития, которую мы рассмотрим ниже, представлена для срока функционирования ВО в 24 дня. Первые дни жизнедеятельности ВО – период адаптации (первых 4-6 дней) – характеризуется особой динамикой развития межличностных отношений, процессов коллективообразования, повышенным эмоциональным возбуждением.

В эти дни члены ВО испытывают самое значительное психологическое напряжение, которое обуславливается непознанностью новой сферы жизнедеятельности и недостатком информации о ней. Общие ценности, нормы и установки только начинаются складываться и еще неизвестны членам формирующегося детского объединения. Они только познают и усваивают традиции и требования конкретного коллектива.

Отбросив оценки своего прежнего окружения, все члены ВО становятся на одну «стартовую» линию. Они равны друг перед другом и перед педагогами. Они равные среди равных. С таких минут оценка их членами контактной группы будет складываться в соответствии с поведением, отношением к совместным делам и окружающим людям. Это и определит место каждого в системе межличностных отношений, статус в новом объединении.

Непознанность и неосвоенность нового места жизнедеятельности и окружения обуславливает неопределённость членов ВО – они не знают какое место займут в группе, как к ним будут относиться товарищи, как сложатся отношения с педагогами. Это вызывает острую потребность у членов ВО в новой информации о всех и вся что их окружает: нормах и требованиях формирующегося коллектива, его традициях, территории, новых товарищах и т.д. Необходимость освоения сферы жизнедеятельности, занятия желаемого места в системе межличностных отношений побуждает к достаточно активным действиям и даже тихони включаются в совместные дела, проявляя при этом необычную активность.

Общие нормы только начинают складываться, а потому отличаются диффузностью. Неуверенность, боязнь того, что поведение будет неправильно понято и оценено, вынуждает ребят в значительной степени скрывать те или иные отрицательные черты и свойства характера, дурные привычки.

Каждый член ВО старается раскрыть и показать себя с самой лучшей стороны и первоначально маскирует те черты и свойства характера, которые могут вызвать отрицательную реакцию окружения. Это приводит к преобладанию в первые дни социально одобряемых форм поведения детей. В этот период члены ВО более всего восприимчивы к педагогическим требованиям и воздействиям, склонны к взаимным раположенности и доброжелательности, положительному отношению друг к другу. Идёт интенсивный процесс взаимопознания. Возникает много спонтанных контактных групп. Межполовые группы в период адаптации практически отсутствуют. Преобладают группы малой численности (2-4 человека), которые неустойчивы и подвижны по составу.

Основаниями процесса межличностной дифференциации в этот период являются коммуникативно-психологические и внешне-эмоциональные качества ребят. Освоение жизненного пространства происходит в рамках контактных и первичных структур, что определяет их обособленность. Социальная адаптация членов ВО протекает, преимущественно, автопластичным путём – изменение себя в целях соответствия новым условиям.

Члены ВО в первые дни имеют завышенную самооценку. Это связано с освобождением от оценки со стороны прежнего окружения, появлением реальной возможности улучшить своё положение. Большинство членов ВО (до 93 %) оценивают свою первичную группу положительно. Эмоциональные состояния в первый период формирования и развития ВО характеризуется высоким уровнем и отличается атмосферой праздничности и эмоциональной приподнятости, новизны. Это дало повод некоторым исследователям назвать это явление «фестивальным настроением».

Высокий темп и разнообразие деятельности позволяют быстрее организационно оформить временную контактную группу и относительно стабилизировать её структуру. Совместная деятельность в этот период характеризуются внешней привлекательностью и личной значимостью для членов ВО, большой разнообразностью по форме и содержанию. Досугово-познавательные, развлекательные и спортивные программы не требуют существенной подготовки, кратковременны, с элементом соревновательности.

В период адаптации происходит стремительное развитие процессов группообразования. С переходом на базовый период развития оно практически прекращается. За первые 6-8 дней функционирования первичные объединения проходят, как правило, две первоначальные ступени развития: номинальная группа и группа-ассоциация. На динамику процесса группообразования решающее значение оказывает различная совместная деятельность: чем выше её концентрация и динамика, целесообразнее содержание и удачнее реализация задуманного, тем выше темпы данного процесса.

К концу периода адаптации наступает эмоциональная пресыщенность. Эмоциональный подъём первых дней, деятельностная активность сменяется кризисными проявлениями, которые проявляются в снижении эмоционального настроения, дисциплины и деятельностной активности. Кризис отражает обострение внутренних противоречий и их разрешение. Внутренние противоречия проявляются между потребностью в идентификации и потребностью в самоутверждении личности, между возросшими возможностями группы и реальными формами воплощения их в жизнь.

Базовый период развития ВО (примерно 7-20 дни) состоит из двух ступеней, соответствующих уровням развития группы-кооперации и группы-автономии. Незначительная часть ВО останавливается в своём развитии на стадии группы-кооперации (15-20 %). До 50-55 % ВО завершают своё развитие на стадии группы-автономии. Достижение в процессе группы-коллектива в условиях ВО редко и возможно при специальном педагогическом управлении.

На первой ступени базового периода примерно 13-18-й дни) межличностная структура группы относительно стабилизируется. Эмоциональные группировки характеризуются определённой статичностью, их численность несколько увеличивается и составляет от четырёх до семи человек. Желаемое общение детей в целом соответствует фактическому в пределах 80 %.

Выразительнее становиться поляризация межличностной структуры, увеличиваются крайние статусные группы. Основаниями процесса межличностной дифференциации становятся преимущественно деловые качества и деловая направленность. Члены ВО начинают проявлять те черты своего характера, которые ранее скрывали. Продолжается обособление контактных и первичных групп. При наличии контактов с другими подобными объединениями (вторичная структура) спонтанно возникают ситуации состязательности, соперничества, проявляется тенденция к конфронтации.

Вторая ступень базового периода характеризуется достаточной стабильностью межличностной структуры. Группировки по симпатиям остаются, но выраженная обособленность, чаще всего, отсутствует. Увеличивается количество эмоциональных групп и численность их участников. Более критичными становятся оценки своей первичной группы. Происходит смещение характера деятельности в сторону удовлетворения личных интересов.

Заключительные дни функционирования ВДО выделяются в особый период – период финала. Нравственно-психологическое состояние членов ВО в этот период соединяет в себе критическое отношение к совместной жизнедеятельности и уверенность в свои возросшие силы. Количество эмоциональных групп увеличивается, а их состав уменьшается до 3-4 человек. Большое распространение получают межполовые группы, инициаторами которых, как и раньше, выступают девочки. Вырастает интерес ребят к себе, к сравнению себя с другими членами ВО. Индивидуальные выборы смещаются из деловой сферы в сторону эмоционального общения. Эмоциональная привлекательность первичных групп возрастает до самого высокого уровня.

Взаимоотношения между членами временных объединений в период финала характеризуются дружелюбием, терпимостью, доброжелательностью, повышенным вниманием друг к другу. В эти дни ребята особенно много общаются и бывают вместе. Особенностью психологического климата является эмоциональное возбуждение членов ВО. Индивидуальные и групповые эмоциональные состояния приближаются к своим наивысшим значениям.

Неизбежность возвращения к обыденной жизни обостряет понимание неповторимости проведённых в лагере дней, скорого расставания со своими новыми товарищами и друзьями. Снижается критичность в самооценках и оценках всего и всего, в известной степени падает уровень дисциплинированности и исполнительности. Процесс группообразования приостанавливается и ВО остаётся на достигнутом уровне развития.

4. СПЕЦИФИКА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ВО ВРЕМЕННЫХ ОБЪЕДИНЕНИЯХ

Свои особенности и структурно-динамические характеристики в условиях временных объединений детей имеет педагогическая деятельность. Выявление оптимальных условий её протекания поможет повысить эффективность практической подготовки будущих педагогов.

В педагогической деятельности в условиях ВО можно выделить четыре периода: ориентации и адаптации (1-6-й дни смена), интенсивного развития (7-16-й дни смены), относительной стабилизации (17-24-й дни смены) и период реабилитации (длится 5-20 дней после окончания смены).

Период ориентации и адаптации

Период ориентации и адаптации является наиболее сложным и ответственным для практикантов-студентов, которые не имеют достаточных теоретических знаний и педагогического опыта. Оттого, насколько успешно он преодолен, будет зависеть нормальная работа в последующие дни.

В первые дни функционирования ВО велик объём организаторской и педагогической работа. За короткий срок необходимо решить многочисленные бытовые проблемы, организовать жизнедеятельность первичного и вторичного объединений детей, объяснить и добиться выполнения воспитанниками санитарно-гигиенических требований по самообслуживанию, выработать совместно (или довести до сведения) нормы, регулирующие жизнедеятельность членов ВО.

Следует отметить, что сроки и рамки адаптационных периодов детей и воспитанников не всегда совпадают – дети адаптируются к условиям жизнедеятельности в ВО несколько быстрее педагогов, так как они входят в одну структуру межличностных отношений и из адаптационная сфера уже. Это приводит к конфликтам в системе «педагог-воспитанник», которые актуализируют, а нередко обостряют и затягивают кризисные проявления. Кроме этого у педагогов в зависимости от опыта работы во временных объединениях адаптационный период будет меньше.

В первые дни функционирования временных объединений детей педагоги испытывают значительное психологическое напряжение. Оно обуславливается, прежде всего, непознанностью новой среды деятельности, недостатком информации о ней, о воспитанниках и коллегах, неизвестностью того, совпадёт ли определённый уровень личностных притязаний с реальными достижениями в сферах межличностного взаимодействия и педагогической деятельности. Общие ценности, нормы, требования, установки ещё только формируются как в среде детей, так и педагогов.

Опасаясь быть неправильно понятым и оценённым, педагоги (также как и дети) в первые дни скрывают те или иные черты и свойства своего характера, которые могут вызвать негативную реакция со стороны коллег и воспитанников, стремятся показать себя с лучшей стороны во всех сферах. Преобладающими в поведении и профессиональной деятельности педагогов в данный период являются одобряемые формы. Количество конфликтных ситуаций в системах «Педагог-коллеги» и «Педагог-воспитанники» незначительное и имеет наименьшие значения. Мотивационная основа конфликтов носит, как правило, функционально-деловой характер и не качается сфера межличностных взаимодействий, а сами конфликты быстро разрешаются. Совместная деятельность педагогов, работающих непосредственно на одной первичной группе характеризуется благожелательным отношением друг к другу, достаточно эффективным сотрудничеством.

К концу ориентационно-адаптационного периода количество конфликтных ситуаций увеличивается почти в 5 раз, хотя разрешаются они достаточно быстро. К функционально-деловым причинам конфликтов добавляются причины межличностного характера при общей детерминации первых.

Отношение воспитанников к педагогам в начальный период функционирования ВО характеризуется достаточной устойчивостью и благожелательностью – в это время фиксируются самый низкий уровень отрицательных (около 11 %) и самый высокий уровень положительных выборов (около 71 %). Отношение педагогов к воспитанникам также характеризуется благожелательностью и количественные характеристики незначительно расходятся с вышеприведёнными. Это определяет высокую эффективность педагогических воздействий в первые дни функционирования временных детских объединений.

В ориентационно-адаптационный период педагоги взаимодействуют преимущественно с большими по численности группами детей. Эмоциональные состояния педагогов имеют меньшие значения, чем детей. Это определяется неадекватностью восприятия ими переживаемых общих ситуаций, различностью ведущих детерминант, определяющих эмоциональные состояния, различной возрастной эмоциогенностью. В отличие от детей, эмоциональные состояния которых определяется в основном лежат в структуре межличностной дифференциации ВО, у педагогов на формирование настроений педагогов значительное влияние оказывают процессы, происходящие в педагогическом коллективе, в закрепленном за ним объединении детей и различные воздействия извне.

В начальный период функционирования ВО эмоциональное состояние педагогов проходит первый цикл колебаний. Его пик приходится на 2-3-й дни, а спад – на 5-6 дни. Начальные, «стартовые» значения эмоционального состояния педагогов выше, чем у воспитанников. В последующие 4-5 дней уровень эмоциональных состояний у педагогов постепенно снижается, а у воспитанников, наоборот, наблюдается рост.

В первые дни при принятии решений в процессе педагогической деятельности сильнее влияние педколлектива и членов администрации, в последующие дни доминирующими причинами являются влияния воспитанников. Это особенно ярко проявляется у студентов-практикантов, которые ещё не выработали собственный стиль педагогической деятельности.

Объём вспомогательной деятельности (обеспечение техники безопасности, соблюдение режимных и санитарно-гигиенических требований, материально-техническое обеспечение и т.д.) особенно велик в начальный период функционирования ВО и достигает 35-40 % всего рабочего времени педагогов. Окончание периода ориентации и адаптации педагогов совпадает по времени с переходом процесса группообразования первичного детского объединения на следующую стадию и сопровождается кризисными проявлениями. Педагоги в своей профессиональной деятельности также испытывают определённые трудности – понижается дисциплина воспитанников, снижается эмоциональное состояние, увеличивается конфликтность с воспитанниками и коллегами.

Период динамического развития педагогической деятельности

Период динамического развития педагогической деятельности является наиболее длительным и характеризуется стабилизацией структуры межличностной дифференциации, снижением интенсивности процессов взаимопознания и группообразования. Количество конфликтных ситуаций у педагогов увеличивается в 2-3 раза и стабилизируется на данном уровне. К функционально-деловому характеру мотивационной основы конфликтов добавляются причины из сферы межличностного взаимоотношения педагогов, которая к окончанию данного периода становится детерминирующей.

Наиболее серьезные конфликты происходят между педагогами, имеющими существенную разницу в возрасте. Подобные конфликты, обычно получают огласку среди членов педагогического коллектива и имеют затяжной характер. Изменяется характер отношений детей к педагогам – увеличивается их критичность в оценке своих воспитателей. Педагоги, в свою очередь, также критичнее оценивают своих воспитанников.

Эмоциональные состояния педагогов проходят во втором периоде два-три полных цикла. Различия между эмоциональными состояниями педагогов и детей становятся меньше, снижается их динамика и интенсивность. Мотивационная основа эмоциональных состояний педагогов постепенно сдвигается из функционально-деловой сферы в сферу межличностных отношений. Увеличивается объём взаимодействия педагогов с отдельными детьми или небольшими группами воспитанников. Общий объём общения педагогов с детьми составляет 8-10 часов в сутки.

Период относительной стабилизации педагогической деятельности

Третий период педагогической деятельности – относительной стабилизации – начинается примерно с 18 дня функционирования ВО и в основном совпадает с периодом финала в развитии детского объединения. Деятельность педагогов в основном определяется взаимодействием с детьми. Взаимоотношения педагогов и воспитанников характеризуется самыми высокими значениями негативных отношений друг к другу, хотя внешне это слабо проявляется. Педагоги вновь начинают работать с большими группами воспитанников. Увеличивается время взаимодействия педагогов и воспитанников (на 10-15 %), а общение с воспитанниками характеризуется глубиной, эмоциональностью и приносить обычно взаимное удовлетворение.

Резко снижается количество конфликтных ситуаций между педагогами и детьми. Их взаимоотношения отличаются взаимопониманием, доброжелательностью и терпимостью друг к другу. Общение детерминируется сферой межличностных отношений педагогов и воспитанников, а взаимодействие на деловой основе уже не играют своей прежней роли.

Конфликтность в педагогическом коллективе увеличивается и достигает наивысших значений. Эмоциональные состояния педагогов в этот период отличаются небольшими амплитудами, характеризуются средними значениями и постепенным спадом и в последние дни практически сливаются с настроениями детей. Ведущими причинами эмоциональных состояний являются факторы лежащие во взаимоотношениях педагогов и воспитанников. Это позволяет считать последние дни достаточно важными для эффективных педагогических воздействий.

Характер педагогически организованной деятельности смещается в сторону удовлетворения личных интересов. Целесообразно проведение сложных совместных дел, требующих значительной подготовки и позволяющих реализовать накопленный потенциал. Сама деятельность отличается контрастностью – большие, сложные общие дела «карнавального» типа сменяются камерными, интимными и доверительными программами. Близость расставания придаёт совместным делам высокую эмоциогенность и личностную значимость.

Стиль педагогической деятельности характеризуется неустойчивостью на протяжении всего периода функционирования ВО. Особенно это свойственно педагогам с небольшим опытом работы во временных детских объединениях. В основном изменение стиля педагогической деятельности совпадают с кризисными проявлениями в детском объединении, характерна либерализация в начальный и финальный периоды функционирования ВО.

Период реабилитации

Период реабилитации педагогов выходит за рамки собственно функционирования временных объединений детей, но имеет важное значение. Специфика жизнедеятельности ВО, определяемая прежде всего, высокой степенью автономности, особым динамизмом всех процессов, протекающих в ВО в короткие сроки существенно перестраивают алгоритм жизнедеятельности педагогов. Значительная часть педагогов уже к середине функционирования ВО проводят свои выходные дни на территории лагерей, а уехав, с трудом могут переключить свои интересы в другое русло. Подобный феномен, условно названный «эффектом воронки», присущ прежде всего начинающим педагогам.

По окончанию функционирования временного объединения резко меняется алгоритм жизнедеятельности педагогов и это болезненно ими переносится. Снижается эмоциональный тонус, появляется вялость и неудовлетворённость собой, неуверенность. Активно проявляется стремление поддерживать контакты с бывшими воспитанниками и коллегами, делиться своими впечатлениями о работе в ВО.

Длительность реабилитационного периода различна и существенно зависит от направленности и интенсивности деятельности в этот период. Быстрее проходят реабилитацию педагоги со значительным педагогическим стажем и опытом работы в ВО, а также включённые в активную деятельность.

Возможности летней педагогической практики в условиях ВО детей
в процессе профессиональной подготовки будущих специалистов

Особенности временных объединений детей и педагогической деятельности в них определяют их возможности для интенсивной профессиональной подготовки студентов в период летней практики.

Важной особенностью летней педагогической практики является изменение социальной позиции студента – он становиться самостоятельно работающим педагогом, несущим полную юридическую и нравственную ответственность за результаты своей работы. Практикант в полной мере выполняет все функции и обязанности педагога, которые характеризуются во временных объединениях детей максимальным объёмом и разнообразием. Эти факторы определяют существенные отличия летней педагогической практики от других видов практической подготовки.

Студент соединяет воедино и одновременно две позиции – с одной стороны он является практикантом и должен овладеть определёнными практическими умениями. С другой стороны он является самостоятельно работающим педагогом, что повышает уровень его ответственности в процессе прохождения летней педагогической практики.

Основными детерминантами поведения студентов в период практики являются самостоятельный характер деятельности, ответственность за жизнь и здоровье детей, материальное стимулирование, точное определение функциональных обязанностей, социальная значимость деятельности и др.

Педагогическая деятельность во временных объединениях детей характеризуется большим объёмом и разнообразием, а потому сфера практической подготовки шире и предпочтительнее. Логическая завершённость жизнедеятельности, характерная для ВДО, позволяет студентам-практикантам последовательно проследить и изучить взаимосвязанные и взаимообусловленные процессы познания и группообразования. Их высокая степень концентрации во времени и пространстве, высокий динамизм их протекания представляют реальную возможность практикантам изучить их в полном объёме и логической взаимосвязи.

Кратковременность существования временных детских объединений способствует эффективному достижению планируемого педагогического результата в достаточно короткий, обозримый промежуток времени. Цикл функционирования и жизнедеятельности ВО за летний период повторяется 3-4 раза, что позволяет целенаправленно отрабатывать конкретные методические и технические аспекты воспитательной работы.

Особенности поведения детей во временных объединениях, вдали от родительской опеки, с иной степени зависимости от взрослых и меры самостоятельности, позволяет наблюдать их во внеучебной обстановке, что сложно достигнуть в ходе педагогической практики в учебных заведениях. Почти все психолого-педагогические процессы функционирования ВО представляются в сжатом и свободном от случайных внешних воздействий и влияний виде, позволяют отработать умения управления ими. Концентрация и более яркое проявление возрастных субкультур делает возможным их успешное изучение.

Во временных детских объединениях дети наиболее восприимчивы к педагогическим воздействиям (особенно в первые дни функционирования) и это обуславливает высокую управляемость ими со стороны практикантов. Необычно высоким является объём взаимодействия педагогов с воспитанниками (до 10-12 часов в сутки), что определяет его неформальный характер и позволяет практикантам активно формировать коммуникативные умения. Оптимальным стилем взаимоотношений становятся отношения равного взаимодействия, сотрудничества и творчества.

Высокая оперативность и достоверность обратной связи делает возможным своевременно корректировать процессы межличностного общения. Изменение характера общения между педагогами и детьми определяют привлекательность педагогической деятельности во временных объединениях и позволяют накопить опыт взаимодействия с детьми во внеучебной деятельности. Педагогическая деятельность в условиях ВО приобретает для будущих педагогов личностную значимость, что, соответственно, повышает её эффективность.

Преобладание в педагогической деятельности во временных объединениях организаторского компонента при оптимальном количестве детей, с которыми взаимодействует практикант, позволяет в определенной степени компенсировать отсутствие необходимых знаний и опыта. Педагогическая деятельность в условиях повышенного эмоционального климата ВО ускоряет профессиональную адаптацию студентов и оптимизирует процесс практической подготовки.

Педагогизация всех сфер жизнедеятельности студентов в период летней педагогической практики также ускоряет процесс педагогического становления. Специфика временных объединений создаёт практикантам реальные возможности для самореализации.

Автономность функционирования ВО существенно повышает степень самостоятельности педагогической деятельности. Интенсивность жизнедеятельности ВО приводит к созданию многочисленных педситуаций, требующих немедленного разрешения, что также вырабатывает у педагогов умения самостоятельно принимать решения.

Таким образом, специфика функционирования временных объединений детей определяет их большие возможности в процессе практической подготовки студентов и успешная их реализации позволит повысить результативность летней педагогической практики.

Скачать материал

Полный текст материала смотрите в скачиваемом файле.
На странице приведен только фрагмент материала.

В контексте современного художественного образования рассмотрено понятие «педагогический потенциал русской народной культуры» и раскрыта его этимология как культурно-педагогического феномена и целостного образования, имеющего самобытную специфику. Обоснована актуальность реализации педагогического потенциала русской народной культуры в развитии творческих способностей подростка. Проанализированы основные подходы к исследованию педагогического потенциала русской народной культуры. Выделены основные сущностные характеристики данного потенциала: коммуникативность, ситуационность, контекстность. Выявлены и описаны компоненты педагогического потенциала русской народной культуры׃ обучающий, развивающий, воспитывающий и ценностно-нормативный. Выделены функции педагогического потенциала русской народной культуры׃ гносеологическая, аксиологическая, регулятивно-нормативная, творческая. Описано ценностно-смысловое содержание выделенных функций. Установлена логическая связь компонентов и функций педагогического потенциала русской народной культуры.

1. Божинская Т.Л. Педагогический потенциал региональной культуры в современном российском образовании׃ дис. ... канд. фил. наук. – Краснодар, 2010. – 166 с.

2. Большой энциклопедический словарь / под ред. А.М. Прохорова. – М.׃ Научное изд-во «Большая Рос. Энциклопедия». – СПб.׃ Норинт, 1999. – 948 с.

3. Гаврилова А.О. Структура педагогического потенциала русской народной культуры // Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 6. – URL: www.science-education.ru/120-16022 (дата обращения: 11.03.2015).

4. Еремина Н.В. Реализация педагогического потенциала традиционной народной культуры субъектами образования в современном мегаполисе: автореф. дис. ... канд. пед. наук. – М., 2014. – 26 с.

5. Митрахович В.А. Педагогическая концепция формирования профессионализма военнослужащих контрактной службы в условиях воинского социума: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. – Волгоград, 2012. – 27 с.

6. Педагогика: учеб. пособие / В.Г. Рындак, Н.В. Алехина, И.В. Власюк и др.; под ред. В.Г. Рындак. – М.: Высш. шк., 2006. – 495 с.

7. Позднякова О.М. Педагогический потенциал культуры как фактор профессионального становления будущего учителя׃ дис. ... канд. пед. наук. – Петропавловск-Камчатский, 2008. – 179 с.

8. Теплова А.Б. Педагогический потенциал материнского фольклора и традиционной игрушки для становления картины мира современного ребёнка: автореф. дис. ... канд. пед. наук. – М., 2013. – 25 с.

9. Чистякова М.А. Педагогический потенциал русской народной крестьянской культуры как основа формирования этнической идентичности у старших дошкольников: автореф. дис. ... канд. пед. наук. – Нижний Новгород, 2007. – 32 с.

Смена ориентиров общественно-политического развития предъявляет сегодня новые требования к современному образованию, к профессиональной педагогической деятельности учителя и портрету обучающегося. Наблюдается ярко выраженная тенденция включения образования в контекст культуры в целом и народной культуры в частности. В условиях социокультурной модернизации, гуманитаризации и этнизации образования одной из насущных проблем является творческое самоопределение личности подростка. В этой связи особую актуальность приобретает проблема развития творческих способностей подростка на основе педагогического потенциала русской народной культуры.

Чтобы наиболее полно раскрыть сущность педагогического потенциала русской народной культуры, обратимся к этимологии данного понятия. Потенциал (от лат. potentia - сила, мощь) - это источники, возможности, средства, запасы, которые могут быть использованы для решения какой-либо задачи, достижения определённой цели; возможности отдельного лица, общества, государства в определённой области . Понятие «потенциал» как педагогическая категория характеризуется наличием тех возможностей и средств, которые имеют воспитательную направленность.

Возрастающий интерес к изучению педагогических компонентов культуры и стремление учёных эффективно применять для достижения педагогических целей различные возможности и ресурсы народной культуры привели к выявлению и активному исследованию особого культурно-педагогического феномена - педагогического потенциала культуры (Л.М. Бирюкова, О.О. Киселёва, Е.А. Мясоедова). Педагогический потенциал отдельных культурных явлений, таких как язык, традиция, фольклор, народная художественная культура, русская традиционная культура, средства массовой информации и его влияние на формирование и развитие личности, представлен в широком спектре исследований (Л.И. Левкина, Е.Б. Макушина, Г.Н. Манасова, И.А. Орехова, Т.Я. Приставкина, А.А. Столица, О.Я. Фишукова, М.А. Чистякова, Л.А. Шестакова). Учёные И.В. Власюк, В.А. Митрахович, М.А. Скрыбченко под педагогическим потенциалом понимают совокупность возможностей, способностей, ресурсов. В.А. Митрахович описывает педагогический потенциал как атрибут бытия и присущую всякой системе совокупность параметров, действие которых может быть направлено на формирование какого-либо качества личности при определённых педагогических средствах и условиях . М.А. Чистякова использует понятие «педагогический потенциал» по отношению к объекту - как нечто, заложенное в целостную структуру традиционной народной культуры и её образцов, различных артефактов . Т.Л. Божинская под педагогическим потенциалом понимает интегральное образование с выраженной прогностической направленностью, использующее необходимые ресурсы региональной культуры и обеспечивающее эффективность профессиональной педагогической деятельности . О.М. Позднякова трактует понятие «педагогический потенциал» как динамическую, условно реализуемую систему культурных феноменов (артефактов), объединяющую ценности, нормы, способы и образцы передачи опыта, обеспечивающие личностное развитие человека . В данном контексте носителем педагогического потенциала русской народной культуры выступает этнокультурный артефакт. Н.В. Ерёмина под педагогическим потенциалом народной культуры понимает ценностное содержание традиции как возможности, которые наличествуют в её средствах, формах и реализуются в разновозрастном со-бытийном сообществе . А.Б. Теплова называет педагогическим потенциалом воспитательные возможности, заложенные в средствах народной педагогики, - материнском фольклоре и традиционной народной игрушке, ценности и смыслы, которые они способны передать ребёнку, а также формы осмысленной педагогической деятельности, которые они инициируют .

В рамках нашего исследования под педагогическим потенциалом русской народной культуры мы понимаем сложносоставную, синтетическую систему различных параметров (нормы и смыслы, художественно-образная выразительность русской народной культуры как средство развития творческих способностей подростка, система духовно-нравственных ценностей, которая сложилась в русской народной культуре), совокупность сил, присущих народной культуре, действие которых актуально или может быть актуализировано в специально созданных условиях и при наличии определённых факторов для достижения каких-либо педагогических целей.

Проведённый нами анализ и систематизация научных педагогических, культурологических, философских знаний о феномене педагогического потенциала в целом и русской народной культуры в частности позволил нам сделать вывод о том, что педагогический потенциал русской народной культуры является многогранным феноменом, имеющим своеобразную самобытную специфику (данная специфика определяется сущностными характеристиками русской народной культуры - ценностной и нормативной обусловленностью, традиционностью и этнокультурностью; а также ментальностью русского народа, его мировоззрением) и уникальную природу. Педагогический потенциал - это сложно структурированное образование внутри какой-либо целостной системы; интегральное качество, которое может педагогически воздействовать на субъект при активации механизмов смыслообразования. Важной характеристикой этих педагогических сил является то, что в них заложен своеобразный источник новых возможностей для реализации педагогической деятельности. Скрытые, не актуализированные силы при изменении окружающих, внешних условий и внутренних факторов могут из потенциальных перейти в реально действующие. То есть педагогический потенциал характеризуется не столько его состоянием на данный момент, сколько его возможностями развития в долгосрочной перспективе. Потенциал обязательно наследует признаки, сущностные характеристики и специфику того объекта (субъекта), внутри которого он обнаруживается. Так, педагогический потенциал русской народной культуры впитал в себя отличительные самобытные этнические особенности русской народной культуры, и таким образом перенял на себя часть свойств и сущностных характеристик данной культуры.

Педагогический потенциал русской народной культуры обладает такой характеристикой, как коммуникативность, т.е. развитие личности, её творческих способностей может происходить только в процессе общения с русской народной культурой, постигая которую, подросток начинает думать, анализировать какую-либо проблему, активно рефлексировать. Реализованный педагогический потенциал русской народной культуры становится двигателем механизмов творческого саморазвития личности. В свою очередь, образовательный процесс, предполагающий совместную творческую деятельность педагога и ученика, а также индивидуальную творческую деятельность школьника, направленный на творческую самореализацию личности, активизирует и развивает данный потенциал. Русская народная культура обладает педагогическим потенциалом, потому что она включает подростка и педагога в особого рода развивающую образовательную деятельность.

Следует отметить динамическую природу педагогического потенциала русской народной культуры. Данный потенциал не статичен. Он может находиться в состоянии покоя, а может активно формироваться и развиваться под воздействием каких-либо условий и факторов. Следовательно, можно сделать вывод, что педагогический потенциал русской народной культуры - целостная система, включающая ряд компонентов, способная к развитию и саморазвитию.

Ситуационность также является важнейшей характеристикой педагогического потенциала русской народной культуры, т.к. данный потенциал может работать в определённых специально созданных условиях, педагогических ситуациях и при наличии ряда обязательных факторов, которые будут способствовать максимальному раскрытию данного потенциала.

Контекстность педагогического потенциала русской народной культуры заключается в том, что данный потенциал должен реализовываться в рамках индивидуально-личностного развития каждого ребёнка в отдельности. Он не может быть одинаков для всех школьников ввиду их индивидуальных различий, широты жизненного опыта, особенностей характера, уровня развития творческих способностей, манеры поведения и т.д. Педагогический потенциал русской народной культуры раскрывается и работает для каждого подростка по-разному. Следовательно, данный потенциал индивидуально для каждого будет реализовываться в процессе развития творческих способностей личности, саморазвития и самовоспитания. Таким образом, педагогический потенциал русской народной культуры для одного подростка может раскрываться в полной мере, для другого - показать себя отчасти с какой-либо стороны, для третьего - не проявиться вовсе.

Специфические особенности и природа педагогического потенциала русской народной культуры обусловлены спецификой русской народной культуры как этнопедагогического феномена, её ценностно-смысловым содержанием, этнологическими и этнографическими характеристиками, внутренней мировоззренческой философской составляющей, менталитетом русского народа, обычаями и традициями.

Русская народная культура, имеющая ряд постоянных компонентов׃ систему ценностей, нормы и смыслы, характерные формы и модели поведения в социуме, ритуально-обрядовую систему, этническую символику, - представляет собой сложное комплексное явление, оказывающее сильнейшее воздействие на формирование и развитие личности современного подростка. Данное влияние, если оно педагогически не спроектировано и не упорядочено, в основном имеет стихийный характер, вследствие чего подросток, оказываясь лицом к лицу с русской народной культурой, чаще всего не понимает её, более того, старается от неё отстраниться. В результате русская народная культура становится для подростка неким абстрактным феноменом, который он может постичь путём приобщения к ней и принятия традиционных культурных ценностей. В связи с этим грамотная реализация педагогического потенциала русской народной культуры в образовательном процессе является необходимым условием и гарантом успешности гармоничного творческого развития школьника.

Под реализацией педагогического потенциала русской народной культуры мы понимаем использование возможностей, средств и ресурсов русской народной культуры в образовательном процессе, воспроизведение традиционных ценностей, норм и смыслов субъектами образования. Конкретная образовательная и социокультурная среда вносит коррективы и предоставляет дополнительные возможности, условия, правила и нормы в виде частных принципов функционирования образовательного пространства учреждения . Творчески-результативная, продуктивная преобразовательная деятельность предполагает способность личности к саморазвитию, самосовершенствованию . В этом смысле творческая деятельность есть процесс и результат самосовершенствования личности. Реализация педагогического потенциала русской народной культуры в образовательном процессе позволит запустить те личностные механизмы, которые будут являться эффективными двигателями процессов творческого саморазвития подростка.

Педагогический потенциал русской народной культуры является системно организованным феноменом, в структуре которого выделяются четыре компонента:

а) обучающий - обеспечивает приобретение подростками глубоких систематизированных знаний в сфере русской народной культуры, изобразительного искусства; умений и навыков в области художественного творчества; компетенций, необходимых школьникам для их художественно-творческой деятельности;

б) развивающий - обеспечивает эффективное совершенствование различных сфер деятельности школьников, в частности художественно-творческой деятельности, а также индивидуально-личностных качеств подростков;

в) воспитывающий - обеспечивает формирование у подростков духовно-нравственных, волевых качеств; бережного и уважительного отношения к окружающей действительности, отечественному и мировому культурному наследию; нравственных убеждений; способов поведения гражданина своего Отечества, патриотических чувств к своей Родине;

г) ценностно-нормативный - обеспечивает формирование определённого мировоззрения подростка; ценностных ориентаций и отношения к явлениям и предметам действительности и культурному наследию своей Родины; моделей поведения в обществе, в своей стране, в мультикультурном пространстве всего мира; процесс интериоризации этнокультурных ценностей подростком как стержневых образований общечеловеческой системы ценностей.

1) гносеологическая (приобретение подростками глубоких знаний в области русской народной культуры, её традиций и ценностно-смысловой сферы);

2) аксиологическая (формирование эмоционально-ценностного отношения к русской народной культуре, её образцам, а также бережного и трепетного отношения к культурам других народов);

3) регулятивно-нормативная (гармонизация и регулирование взаимоотношений членов данной этнической группы, отношений подростков друг с другом в социокультурной среде и с представителями других этнических общностей);

4) творческая (актуализация художественных традиций, приёмов, средств художественно-образной выразительности в творчестве современного подростка).

Каждая функция отражает многоаспектность решения различных педагогических задач и подчёркивает полноту и многогранность содержания педагогического потенциала русской народной культуры и процесса развития творческих способностей подростка на основе данного потенциала. Рассмотрим подробнее выделенные нами функции.

Под гносеологической функцией мы понимаем обобщение и систематизацию знаний о феномене русской народной культуры, её составляющих, специфических особенностях. Понимание уникальности русской народной культуры влечёт за собой расширение кругозора подростка, его ценностно-смысловой сферы. Реализация данной функции происходит через увеличение и обогащение спектра этнокультурных знаний подростка, а также через преодоление стереотипного мышления и ложных представлений в области русской народной культуры. Данная функция позволяет сформировать у подростка систему необходимых знаний и представлений о самобытной специфике русской народной культуры. Изучение основ русской народной культуры, её исторических корней, богатейшей истории; понимание механизмов её функционирования и роли в современном обществе эффективно повлияет не только на повышение уровня эрудиции школьника, но и позволит сформировать у него правильное отношение к русской народной культуре, лишённое стереотипов, рамок и некоторой предвзятости. Также гносеологическая функция способствует формированию толерантного отношения подростка к различным культурам, т.к. располагая необходимым багажом знаний в области этнической культуры, подросток способен самостоятельно анализировать, систематизировать свои представления о культурах народов всего мира и формировать уважительное бережное отношение к этнокультурному мировому наследию. Знакомство с художественными традициями, особенностями русской народной культуры позволяет сформировать к ней отношение как к безусловной общечеловеческой ценности. Таким образом, реализация гносеологической функции является важнейшим условием для работы других функций, т.к. она направлена на построение необходимой теоретической базы, на основе которой школьник самостоятельно может выбирать ценностные ориентиры в области народных культур в целом и русской народной культуры в частности; строить суждения о русской народной культуре, формировать собственное мировоззрение.

Аксиологическая функция педагогического потенциала русской народной культуры нацелена на формирование определённого эмоционально-ценностного восприятия русской народной культуры, её образцов и артефактов. Это позволит школьнику воспринимать русское народное художественное творчество и его конкретные продукты как неотъемлемую и важнейшую часть общемирового культурного наследия. Опыт эмоционально-ценностного восприятия и отношения к процессам и явлениям русской народной культуры способствует анализу и соотношению подростком смыслового традиционного содержания русской народной культуры с общечеловеческими ценностями, нормами и смыслами, а также с его индивидуальным жизненным опытом.

Регулятивно-нормативная функция педагогического потенциала русской народной культуры проявляется в системе требований и норм поведения со всеми представителями данной этнической группы. Подростки как носители русской народной культуры должны принять систему норм и принципов, соблюдать их и транслировать своим сверстникам. Данная функция регулирует отношения в подростковой среде, формирует благоприятный психологический климат, создаёт позитивную атмосферу, лишённую каких-либо противоречий, агрессивных влияний и волнений. Лёгкая открытая атмосфера способствует творчеству подростков, созиданию, созданию уникальных авторских художественных проектов. Регулятивно-нормативная функция поддерживается системами норм, в которые включены право, совокупность ритуально-обрядовых правил и традиций, мораль, этикет. Регулятивно-нормативная функция регулирует поведение субъектов образования путём установления их взаимных прав и обязанностей. Она связана с определением различных сторон и видов педагогической деятельности.

Творческая функция педагогического потенциала русской народной культуры проявляется в соблюдении художественных традиций русской народной культуры при создании произведения искусства, интерпретации этих традиций, их актуализации в творчестве подростка. Ключевым условием реализации данной функции является создание педагогом таких авторских образовательных программ и методик, которые основаны на традициях русской народной культуры и в то же время способствуют созданию подростками авторских самобытных произведений искусства, а не простому подражанию образцам русской народной культуры. Важно раскрыть творческий потенциал русской народной культуры, приблизить подростка к пониманию того, что художественные традиции народной культуры не неподвижный и окостенелый феномен, который не меняется в течение долгого времени, а живое, динамичное, постоянно развивающееся явление, всегда соответствующее своей эпохе. Применяя данные традиции в своём творчестве, подросток может создавать уникальные арт-объекты.

Таким образом, педагогический потенциал русской народной культуры представляет собой комплексный феномен, включающий такие компоненты, как обучающий, развивающий, воспитывающий и ценностно-нормативный. Педагогический потенциал русской народной культуры обеспечивает подростку необходимую базу для развития его творческих способностей, высокой культуры личности, морально-нравственных качеств; осуществляется через реализацию функций: информационной, аксиологической, регулятивно-нормативной и творческой. Реализация выделенных функций педагогического потенциала русской народной культуры в учебно-воспитательном процессе образовательного учреждения позволит значительно повысить качество художественного образования современного подростка.

Рецензенты:

Борытко Н.М., д.п.н., профессор кафедры педагогики, ФГБОУ ВПО «Волгоградский государственный социально-педагогический университет», г. Волгоград;

Столярчук Л.И., д.п.н., профессор кафедры педагогики, ФГБОУ ВПО «Волгоградский государственный социально-педагогический университет», г. Волгоград.

Библиографическая ссылка

Значение имеют не изолированные качества педагога, а их комплекс, целостная система. Системный характер учительско­го мастерства отражается в новом интегрированном понятии - профессиональный потенциал педагога (ППП), преимущество ко­торого в том, что оно объединяет в себе многие разнопла­новые и разноуровневые аспекты подготовки и деятельности учителя.

Профессиональный потенциал (от лат. potencia - обобщен­ная способность, возможность, сила) - главная характеристика педагога. Это совокупность объединенных в систему естествен­ных и приобретенных качеств, определяющих способность пе­дагога выполнять свои обязанности на заданном уровне. Про­фессиональный потенциал педагога можно определить и как спроектированную на цель способность педагога ее реализо­вать: при этом соответственно речь идет о соотношении наме­рений и достижений (рис. 10). Профессиональный потенциал может быть определен и как база профессиональных знаний, умений в единстве с развитой способностью педагога активно мыслить, творить, действовать, воплощать свои намерения в жизнь, достигать запроектированных результатов.

Профессиональный потенциал определяется как система естественных и приобретенных в процессе профессиональной подготовки качеств:

ППП = Пнеп + Пчип + Пдсп + Пдпд,

ППП - профессиональный потенциал педагога;

Пнеп - неизменяемая часть потенциала, обусловленная об­щими врожденными способностями личности;

Пчип - частично изменяемая (прогрессивная) часть потен­циала, обусловленная естественными специальными способ­ностями личности, развитием последних в процессе професси­ональной подготовки и практической деятельности;

Пдсп - компонент потенциала, добавляемый специальной подготовкой в вузе (специальный);

Пдпд - часть потенциала, приобретаемая в процессе прак­тической деятельности педагога.

Система ППП содержит структурные части, под которыми понимаются крупные направления (аспекты) подготовки учите­лей и их профессиональной деятельности. Компоненты выделе­ны по направлениям научных исследований, разрабатывающих проблему профессионального потенциала педагога (рис. 11).

Общая структура понятия «профессиональный потенциал» достаточно сложная и многоплановая. С одной стороны, ППП содержит в себе соотношение ориентации как наклонности к педагогической деятельности и действительной ситуации дея­тельности. При таком подходе подчеркивается значение приоб­ретенной и естественной способности к занятиям педагогичес­кой деятельностью. С другой стороны, ППП отражает отноше­ние педагога к профессиональной деятельности. Это значит, что одних лишь способностей, даже когда они есть, мало для качественного выполнения профессиональных обязанностей. С третьей стороны, ППП трактуется как возможность выпол­нять свой труд на уровне требований, налагаемых педагогичес­кой профессией, в сочетании с индивидуальным пониманием сущности педагогического процесса - стилем учебно-воспита­тельной деятельности. Наконец, с четвертой стороны, ППП - это концентрирование приобретенных качеств, т. е. система приобретенных в процессе подготовки знаний, умений, навы­ков, способов мышления и деятельности.

Ближайшим по отношению к ППП общим понятием явля­ется педагогический профессионализм. Профессионализм сво­дится к способности рассчитывать течение педагогических процессов, предвидеть их последствия, опираясь при этом на знание общих обстоятельств, условий и конкретных причин. Иными словами, профессионализм - это умение мыслить и действовать профессионально.

Использование понятия профессионального потенциала по­могает разобраться в иерархии понятий, его составляющих, до­стичь правильного выделения общих условий и конкретных фак­торов.

Общими структурными компонентами педагогического про­фессионального потенциала являются интеллектуальный, мо-тивационный, коммуникативный, операционный (или собствен­но профессиональный), творческий. Культурный, гуманисти­ческий, деятельностный и другие компоненты, обычно выделя­емые в педагогических пособиях, должны рассматриваться как общие условия, в которых протекает профессиональная деятель­ность педагога.

Свидетельские показания

Все мы прошли через руки учителей. Бережно лепили они податливый воск наших душ. Знали: одно-единственное не­верное прикосновение по ошибке иль по недомыслию - и человек навсегда останется с отметиной. Нет рук ласковее, чем руки матери и руки учителя.

Но и мать иногда бывает мачехой. И у грача порой прихо­дится просить милосердия. Как тяжело писать о жестоких учителях, о постыдных нарушениях педагогической этики. Но взывают к гласности судьбы несчастных, растерзанные беспощадными дидаскалами. Можно ли молчать о таких фактах, если бы даже они случались раз в тысячу лет?

Увы, случаи жесткого обращения с учениками не ред­кость.

Старый капитан на Миссисипи (он не был профессио­нальным учителем, и потому одним позорным пятном мень­ше) хвастался:

« - Ну, это ты брось! Раз я сказал, что обучу человека речному делу, значит, обучу. Можешь быть уверен - я его либо выучу, либо убью». М. Твен, написавший эти строки, знал о «педагогических приемах» речного волка не пона­слышке.

Не был профессиональным учителем отец маленького Паганини. Если верить А. Виноградову, приобщение буду­щего великого музыканта к игре происходило следующим образом: «Начался первый урок скрипичной игры. Малень­кий человек с трудом понимал отца. Отец раздражался и на каждый промах сына отвечал подзатыльником. Потом взял со стола длинную квадратную линейку и стал ею пользо­ваться во всех случаях, когда сын делал ошибку. Он легки­ми и почти незаметными ударами бил его по кисти до крово­подтеков. К тому времени, когда вернулась с покупками Те­реза Поганини, синьор Антонио был уже в полной ярости. Он запер мальчика в чулане и велел ему играть первое уп­ражнение».

А вот несколько взятых почти наугад литературных сви­детельств. Хорошо же досталось их авторам, если спустя многие годы так и не зарубцевались в их душах раны, нане­сенные немилосердными наставниками.

Н. Помяловский рисует нам яркие типы «бурсацких» пе­дагогов.

«... Лобов, прихлебывая из оловянной кружки, просматри­вал нотату и назначал по фамилии, кому к печке для сече­ния, кому к доске на колени, кому коленами на ребро парты, кому без обеда, кому в город не ходить. Потом он стал спра­шивать учеников, поправляя отвечающего, когда он отвечал не слово в слово и запивал бурсацкую премудрость круто заваренным квасом...

После экзаменации пяти учеников он стал дремать и на­конец заснул, легенько всхрапывая. Отвечавший ученик должен был дождаться, пока не проснется великий педагог и не примется опять за дело. Лобов никогда уроков не объ­яснял - жирно, дескать, будет, а отмечал ногтем в книге с энтих до энтих, представляя ученикам выучить к следующе­му, то есть классу.

Ударил звонок, учитель проснулся и после обычной мо­литвы удалился.

Второй класс, латинский, занимал некто Долбежин. Дол-бежин был тоже огромного роста господин; он был человек чахоточный и раздражительный, и строг до крайности. С ним шуток никто не любил; ругался он в классе до того не­прилично, что и сказать нельзя. У него было положено за священную обязанность в продолжение курса непременно пересечь всех, и прилежных, и скромных, так, чтобы ни один не ушел от лозы...».

Науке известно все: кто изобрел паровоз, кто поднял в бескрайние просторы Вселенной первый космический ко­рабль. Но, увы, наука не знает имени того человека, кото­рый первым начал совмещать обучение с поркой. Имена не­доброй памяти экспериментаторов не вписаны золотыми буквами в летопись педагогики, но их идеи живут, их опыт развивается, дополняется новыми и новыми примерами но­ваторского поиска и смелого эксперимента.

«...Пушар был очень маленький и очень пьяненький фран­цузик, лет сорока пяти. А нас, воспитанников, было у него всего человек шесть; из них действительно какой-то пле­мянник московского сенатора, и все мы у него жили совер­шенно на семейном положении, более под присмотром его супруги, очень манерной дамы, дочери какого-то русского чиновника... Пушар вошел в классную комнату, подошел к нашему большому дубовому столу, за которым мы все шес­теро что-то зубрили, крепко схватил меня за плечо, поднял со стула и велел захватить мои тетрадки.

Твое место не здесь, а там, - указал он мне крошеч­ную комнатку.

Ты не смеешь сидеть с благородными детьми, ты под­лого происхождения и все равно, что лакей.

И он пребольно ударил меня по щеке...».

Это уже Ф. Достоевский рассказал о своем первом столк­новении с обучением. А досталось великому русскому писа­телю от невежд-учителей немало...

Испил горькую чашу невежественного обучения и А. Гер­цен. Его учитель представляет собой новый распространен­ный некогда на Руси тип педагога - не бьет, не кричит, но и не учит.

«... Женевец был человек лет сорока, седой, худощавый, с юными голубыми глазами и со строгим благочестием в лице. Он был человек отлично образованный, славно знал по-латыни, был хороший ботаник. В деле воспитания мечта­тель с юношескою добросовестностью видел исполнение долга, страшную ответственность; он изучал всевозможные трактаты о воспитании и педагогии от «Эмиля» и Песталоцци до Базедова и Николаи; одного он не вычитывал в этих книгах - что вернейшее дело воспитания состоит в приспособлении молодого ума к окружающему, что воспитание должно быть климатологическое, что для каждой эпохи, - так, как для каждой страны, еще более для каждого сосло­вия, а может быть, и для каждой семьи, - должно быть вос­питание...».

Вы слышали когда-нибудь о дидактогении? Пренеприятнейшее явление. Оно охватывает именно такие случаи, о которых только что рассказывалось. Это, так сказать, общее название для всего плохого, дурного в школе. А если попо­дробнее, то дидактогения (от греческих слов «педагог» и «рождаю») означает «умышленное или непроизвольное (рож­денное обстоятельствами) действие педагога, приводящее к отрицательному эффекту». Действие это может выразиться поступком, словом, жестом, мимикой, поведением и т. д.

Дидактогения - явление древнее. Еще в старину поняли ее пагубное влияние на обучение и был даже сформулиро­ван закон, согласно которому грубое, бездушное отношение учителя к ученику непременно приведет к отрицательным последствиям. Дидактогения - уродливый пережиток про­шлого.

Теперь в школах не бьют, не унижают, не оскорбляют, а дидактогения... осталась.

Ю. Азаров рассказывает об учительнице, которая на уроках главное место отводила «порядку»: «дети, сесть!», «дети, руки!», «выровняться!», «дети, ноги»... Несколько лет под­ряд учительницу ставили в пример: она владеет классом, она умеет организовывать ребят, она держит класс... Вот это последнее - «держать в руках» - наиболее точно ха­рактеризует сущность ее метода. Метода, увы, дидактогенического.

Болью проникнуты слова известного грузинского педагога Ш. Амонашвили, без устали призывающего преобразовать дело обучения на началах гуманности. В одной из статей он вспоминает свои школьные годы, о том, с каким волнением и предчувствием неладного раскрывал возвращенную учи­телем тетрадь. Красные линии в ней никогда не приносили радости. «Плохо! Ошибка! Как тебе не стыдно! На что это похоже! Вот тебе за это! - так озвучивались голосом моего педагога каждая фасная черточка. Ошибки, обнаруженные им в моей работе, всегда пугали меня, и я был не прочь вы­бросить тетрадь или, в лучшем случае, вырвать из нее зловещую страницу, заполненную этими, как мне казалось, бра­нящими меня знаками педагога. Порой я получал тетрадь, которая была испещрена не просто черточками, птичками (в сказках птички обычно вещают о чем-то хорошем, радост­ном, таинственном), а вдоль каждой строки были проведены волнистые линии, как искривленные от злости нервы моего учителя. Если в этот момент, когда он исправлял мою рабо­ту, я оказался бы рядом, то, наверное, такими же красными полосками он украсил меня самого...

Но почему я тогда называюсь «учеником», если должен выполнять все задания только без ошибок? - думал я в детстве... Неужели учителя всего мира сговорились между собой охотиться и тешиться над ошибками своих учеников? Тогда можно предвидеть, как мы, дети, их баловали: еже­дневно мы в своих рабочих и контрольных тетрадях допус­кали, по всей вероятности, несколько миллионов ошибок!.. Учитель! - взывает Ш. Амонашвили. Если ты хочешь усо­вершенствовать и преобразовать свою методику воспита­ния на началах гуманности, то не забывай, что ты сам ког­да-то был учеником, и добивайся того, чтобы твоих воспи­танников не мучили те же самые переживания, что мучили тебя».

Существенно поясняет ситуацию использование понятия «идеальный педагог». Идеальный педагог - образец профес­сионала, носитель гражданских, производственных и личност­ных функций, сформированных на наивысшем уровне.

Идеальный педагог - образец для подражания, ориентир для подготовки и эталон для сравнения. Структура педагоги­ческого потенциала, выраженная через понятие идеального пе­дагога, представлена на рис. 12.

Следует обратить внимание на динамизм педагогических ка­честв. Оставаясь неизменными по названию, они постоянно на­полняются новым содержанием. Поэтому конкретные особен­ности качеств идеального педагога должны подвергаться регу­лярному критическому анализу, иначе, окостенев в своем разви­тии, они будут выглядеть архаично и малопривлекательно для острых в своем восприятии действительности учащихся и сту­дентов. Но дело не только в этом. Существенным недостатком до сих пор было то, что качества идеального педагога выступали абстрактными ориентирами и завышенными притязаниями.

Почти никогда они не ставали действительными и за их полное, в соответствии с идеалом, формирование никто не брался. Те­перь же, спроектированные как составляющие профессиональ­ного потенциала педагога, эти качества перестают быть благими пожеланиями, поскольку выступают как цель его подготовки. Задавая последнюю диагностически, т. е. так, чтобы ее ком­поненты можно было честно определить, измерить, а затем и проверить уровень сформированности, получаем реальную про­грамму приближения формирования педагога.

VII. Понятие «профессиональный потенциал педагога» вводится, чтобы:

1. Подчеркнуть системный характер педагогической спо­собности.

2. Показать зависимость деятельности учителя не от от­дельных качеств, а от их оптимального сочетания.

3. Выявить ведущие и относительно второстепенные ка­чества.

4. Открыть пути к системному анализу качеств педагога.

5. Все ответы верны.

VIII. Идеальный педагог - это:

1. Учитель, ведущий процесс на образцовом уровне.

2. Абстрактный образ, позволяющий лучше понять цель подготовки учителя.

3. Учитель, исповедующий определенные научные идеи.

4. Учитель, стремящийся к образцовому порядку в классе.

5. Все ответы верны.

Мастерство учителя

Если посмотреть на программу профессионального потен­циала педагога практически, то здесь на первый план выдвига­ется интегральное качество - учительское мастерство. Опреде­лений педагогического мастерства столько, сколько есть жела­ющих высказаться по этому поводу. Поражает то, что (абсурд­ных определений нет) в любом из них подчеркивается какая-то новая изюминка, проявляется неведомая грань многообразного умения, именуемого мастерством. Мастерство - это «высокое и постоянно совершенствуемое искусство воспитания и обучения, доступное каждому педагогу, работающему по призванию и любящему детей. Педагог мастер своего дела - это специа­лист высокой культуры, глубоко знающий свой предмет, хоро­шо знакомый с соответствующими отраслями науки или искус­ства, практически разбирающийся в вопросах общей и особен­но детской психологии, в совершенстве владеющий методикой обучения и воспитания» 1 .

В педагогической теории исторически сложились два под­хода к пониманию учительского мастерства. Первый связан с пониманием методов педагогического труда, второй базируется на утверждении, что личности педагога, а не методу принадле­жит ведущая роль в воспитании. Но поскольку метод неотде­лим от личности педагога, то никакого противопоставления тут нет, разница только в том, под каким углом зрения рассматри­вается мастерство - как метод через личность его реализующе­го или через личность педагога, реализующую метод.

Чтобы овладеть мастерством, надо многое знать и уметь. Надо знать законы и принципы воспитания, его слагаемые. Нужно уметь в совершенстве пользоваться эффективными тех­нологиями учебно-воспитательного процесса, правильно выби­рать их для каждой конкретной ситуации, диагностировать, прогнозировать и проектировать процесс заданного уровня и качества.

«Все в нашем педагогическом деле, - пишет профессор Ю.П. Азаров, - в конечном счете решает мастерство. Но ка­ким трудным и долгим обычно для учителей бывает путь к мастерству».

Существует мнение, что подлинным мастером - учителем может стать лишь талантливый человек с определенным на­следственным предрасположением. Учителем надо родиться. Есть и другие утверждения: массовая профессия не может стать привилегией особенно одаренных. Почти все люди (за исклю­чением отдельных) наделены самой природой качествами вос­питателей. Задача состоит в том, чтобы научить педагогическо­му мастерству.

«Разве мы можем полагаться на случайное распределение талантов? Сколько у нас таких особенно талантливых воспитателей? - спрашивал А.С. Макаренко. - И почему должен страдать ребенок, который попал к неталантливому педагогу? И можем ли мы строить воспитание в расчете на талант? Нет. Нужно говорить только о мастерстве, т. е. о действительном знании воспитательного процесса, о воспитательном умении. Я на опыте пришел к убеждению, что решает вопрос мастер­ство, основанное на умении, на квалификации».

Исследуя различные аспекты психологии труда учителя, Н.В. Кузьмина утверждает, что по-настоящему талантливых учи­телей не более 12%, основная масса - это мастера, сумевшие хорошо овладеть приемами обучения и воспитания и добиваю­щиеся благодаря этому эффективности в работе.

Макаренковские альтернативы

Пожалуй, никто из педагогов так страстно не убеждал пе­дагогическую теорию заняться всерьез вопросами мастер­ства, как А.С. Макаренко. Выступая в Высшем коммунисти­ческом институте просвещения, он говорил: «Теория дол­жна разработать педагогическую технику, она должна по­вернуться лицом к практике. Ко мне приходит молодежь, окончившая советские вузы, она тоже не вооружена педаго­гически. Они знают и психологию, и физиологию, и педагоги­ку, и другие науки и даже «премудрости» педагогики, а пусти их усмирить двух расшалившихся ребят, и они не знают не только как им поступить, а как подойти к этим ребятам. И в конце концов в работе опираются на ходячий, чисто мещан­ский так называемый «здравый смысл». Большая бедность в педагогической методике, в технике, и поэтому окончив­шие педагогические вузы ничего не знают: как надо гово-рить с учеником, нет умения сидеть, стоять, не знают, как надо пройти по лестнице. Вы скажете, что это пустяк... А я утверждаю, что в педагогике это не пустяк».

В подготовительных материалах к «Педагогической поэ­ме» Макаренко высмеивает педагогическую литературу. «Наудачу достаю с полки, - пишет он, - одну из книг по педагогике. Я не могу это сделать наудачу потому, что во всех книгах по педагогике о воспитателе говорится одно и то же».

В этой педагогической литературе выделялись такие главные качества педагога: чуткий, добрый, любящий де­тей, энтузиаст с сердцем, переполненным любовью даже к самому испорченному ребенку. Макаренко возмущал столь неделовой и сентиментальный подход к труду педагога. Он считал, что «сердце воспитателя» не должно постоянно ис­пользоваться в качестве регулятора отношений детей. Иначе воспитатель не только быстро состарится, но и не проживет 35 лет. Макаренко против «припадочных добрых сердец» изможденных педагогов-подвижников. Эта «система добрых сердец» приведет не только к ханжеству, но скоро ослож­нится борьбой за симпатии детей, за титул «наиболее люби­мого учителя».

Макаренко призывает подойти к воспитателю не с пози­ций «гипертрофии сердца», а с позиций производства пред­лагает «посмотреть на воспитателя как на человека труда, на рабочего».

Проблема педагогического мастерства связывалась у Ма­каренко с проблемой рационализации труда воспитателя. «Нельзя же допустить, - говорит он, - чтобы наши нервы были педагогическим инструментом, нельзя допустить, что мы можем воспитывать детей при помощи наших сердеч­ных мучений, мучений нашей души. Ведь мы же люди. И если во всякой другой специальности можно обойтись без душевных страданий, то надо и у нас это сделать».

А.С. Макаренко говорит о том, что педагогическое мастер­ство заключается и в постановке голоса воспитателя, и в уп­равлении своим лицом. Нужно уметь владеть своей мими­кой, когда необходимо придавать своему лицу различное выражение. Воспитатель должен уметь владеть и своим на­строением, быть веселым, сердитым, уметь шутить, ходить, организовывать.

«Воспитатель должен себя вести так, чтобы каждое дви­жение его воспитывало, и всегда должен знать, чего он хочет в данный момент и чего он не хочет. Если воспитатель не знает этого, кого он может воспитывать?». Так, в одном из своих очерков А.С. Макаренко рассказал об учителе сло­весности Мефодии Васильевиче Нестерове, который обла­дал могучей силой влияния на ребят. Рассказывая им о ге­роических событиях, учитель предпочитал простую и тонкую речь, очень редко прибегал к открыто эмоциональному сло­ву, но зато в мимике было столько эмоций - то восхище­ния, то осуждения, то сомнения, столько сдерживаемой силы души, что ученики не могли оторваться от его лица.

Мастерство учителя выражается прежде всего в умении так организовать учебный процесс, чтобы при всех, даже самых неблагоприятных условиях добиваться нужного уровня воспи­танности, развития и знаний учащихся. Настоящий учитель всегда найдет нестандартный ответ на любой вопрос, сумеет по-особому подойти к ученику, зажечь мысль, взволновать его. Такой учитель глубоко знает свой предмет, перспективы разви­тия той науки, основы которой преподают, он знает современ­ную литературу, новости культуры, спорта, умеет проанализи­ровать международные события, он постоянный читатель по­пулярных журналов, которые любят его воспитанники. Но од­них знаний мало. Учитель может знать и любить предмет, но не владеть умением донести свои знания до учащихся.

Итак, мастер - это учитель, в совершенстве владеющий современными методами преподавания.

Можно ли этому научиться? Опыт многих учителей-масте­ров показывает, что можно. Большинство учителей при жела­нии и должных условиях в состоянии овладеть основными со­временными приемами обучения. Путь к этому нелегок, требует напряженной систематической работы. Этапы этого пути такие: наблюдение за работой мастеров, постоянное самообразование, изучение специальной литературы, внедрение в собственную практику новых методов преподавания, самоанализ. Нельзя, ко­нечно, механически перенимать опыт другого учителя.

Искусство учителя особенно проявляется в умении учить на уроках. Опытный педагог добивается от учеников усвоения программного материала именно на уроке. Для него домашнее задание - это способ углубления, закрепления, расширения знаний. Секрет успеха опытных учителей состоит в умении управлять деятельностью учащихся. Учитель-мастер как бы дирижирует всем процессом образования знания, способен управлять работой учеников, развивая их умение активно овла­девать материалом.

Еще одним важным показателем мастерства является уме­ние активизировать обучаемых, развивать их способности, са­мостоятельность, пытливость. Учитель-мастер должен обладать даром заставлять думать на уроке, используя разнообразные методы для активизации процесса обучения.

Следующая составная часть педагогического мастерства - это умение эффективно проводить воспитательную работу в процессе обучения, формировать у школьника высокую нрав­ственность, чувство патриотизма, трудолюбие, самостоятель­ность.

Учитель, не владеющий мастерством, как бы навязывает знания, не требуя рассуждения. Учитель-мастер умеет сделать корень познания не горьким, а сладким.

Задача учителя - найти путь к выработке положительных эмоций в самом процессе учения. Это простые приемы: смена методов работы, эмоциональность, активность учителя, инте­ресные примеры, остроумные замечания и т. п. Нельзя повто­ряться, нужно находить новые оригинальные способы. Эти приемы дают не только временный успех, они способствуют росту симпатии к учителю, решают главную задачу - выраба­тывают устойчивый, постоянный интерес к предмету.

Суть педагогического мастерства - это своеобразный сплав личной культуры, знаний и кругозора учителя, его всесторон­ней теоретической подготовки с совершенным овладением приемами обучения и воспитания, педагогической техникой и передовым опытом.

Одним из важных признаков педагогического мастерства является высокий уровень педагогической техники учителя. Учитель-мастер, владея всем арсеналом педагогических средств, выбирает из них наиболее экономные и эффективные, обеспе­чивающие достижение запроектированных с оптимальными усилиями.

«Педагогическая техника, - читаем в «Педагогической эн­циклопедии», - это комплекс знаний, умений, навыков, необ­ходимых педагогу для того, чтобы эффективно применять на практике избираемые им методы педагогического воздействия как на отдельных воспитанников, так и на детский коллектив в целом. Владение педагогической техникой является составной частью педагогического мастерства, требует глубоких специаль­ных знаний по педагогике и психологии и особой практичес­кой подготовки» 1 .

Прежде всего педагог должен владеть искусством общения с детьми, умением выбирать нужный тон и стиль общения с ними, т. е. должен иметь индивидуальный подход к обучае­мым. В отношении с детьми необходимы простота и естествен­ность. Нельзя говорить с учащимися, сбиваясь на искусствен­ный тон назидательности, панибратства.

Составной элемент педагогической техники - умение вос­питателя управлять своим вниманием и вниманием учащихся. Педагог постоянно имеет дело с большой группой детей со значительным количеством выполняемых ими операций, и все это не должно уходить из-под его контроля. Очень важным для педагога является и умение по внешним признакам поведения обучаемого определять его душевное состояние. Этого нельзя не учитывать при выборе педагогических приемов. Учет действи­тельного психологического состояния воспитанника в каждый момент составляет основу педагогического такта и занимает важнейшее место в педагогической деятельности.

Составная часть педагогической техники - чувство темпа в педагогических действиях. Одна из причин многих ошибок состоит в том, что педагоги плохо соразмеряют темп действий, педагогических решений: они или спешат, или опаздывают, а это в любом случае снижает эффективность педагогического воздействия.

Большую группу умений и навыков педагогической техни­ки составляют приемы выразительного показа воспитателем определенных чувств, своего субъективного отношения к тем или иным действиям обучаемых или проявлениям ими мораль­ных качеств. Педагог не может оставаться равнодушным. Он радуется хорошим поступкам своих воспитанников, огорчается плохим. Его переживания всегда воспринимаются как самая реальная оценка их действий. В этом смысле мастерство педа­гога в какой-то мере сродни мастерству актера. Обращение пе­дагога может быть и просьбой, и осуждением, и одобрением, и приказом. Педагог «играет» всегда одну и ту же роль - самого себя и преследует этим только одну цель - правильно влиять на воспитанников.

Профессиональная деятельность педагогов традиционно является одним из основных объектов научно-педагогических исследований. И это закономерно, поскольку педагог во все времена был и остается ключевым звеном в образовании. Можно менять образовательную парадигму, систему образования и ее нормативную базу, содержание образования и его методологию, применяемые в обучении и воспитании методики и технологии и т.д. Однако качество образования, в конечном счете, будет определяться тем, кто и как реализует эти «научные концепты» в повседневной образовательной деятельности. Иначе говоря, качественные характеристики профессиональной деятельности педагогов во многом являются определяющим фактором качества образования.

Например, Т.Л. Божинская, раскрывая перспективы совершенствования педагогического потенциала региональной культуры в современном российском образовании, определяет педагогический потенциал как динамическую функциональную систему, объединяющую личностные ресурсы (образцы поведения, знания, установки, отношения, образующие формы трансляции человеческого опыта), обеспечивающие воспитание и образование личности, ее вживание и развитие в культуре. Педагогический потенциал региональной традиционной культуры заложен в традициях нравственного, духовного, патриотического, трудового, эстетического, экологического воспитания. Педагогический потенциал аккумулирует эти ресурсы региональной культуры и обеспечивает эффективность профессиональной педагогической деятельности .

Однако следует подчеркнуть, что эффективность педагогической деятельности педагогический потенциал региональной культуры обеспечит только в том случае, если он будет использоваться субъектами этой деятельности. Для этого он должен быть соответствующим образом инструментализован , в противном случае «педагогический потенциал региональной культуры» останется невостребованным и не будет «транслирован» субъектам культуры и образования.

То же самое относится и к педагогическому потенциалу семьи, средств массовой информации, искусства, туризма и др.

Что же касается педагогического потенциала различных образовательно-воспитательных феноменов, то они обладают им имманентно, по своей сути, другой вопрос – в какой степени.

Так или иначе, изучение педагогического потенциала культурных, социальных, образовательно-воспитательных структур и объектов – самозначимое направление научно-педагогических исследований, которое получает все большее развитие.

Наряду с этим активно развивается и область исследований педагогического потенциала как характеристики личности, чаще всего – учителя. Однако это понятие, хотя и используется в научной и учебной литературе достаточно часто, пока еще не получило своего исчерпывающего раскрытия. По мнению некоторых авторов, это словосочетание обычно вообще используется в роли образной метафоры.

Проведенный нами анализ различных источников не позволяет с этим согласиться. Он со всей очевидностью свидетельствует, что педагогический потенциал учителя, преподавателя как самостоятельное явление все больше привлекает внимание исследователей, приобретает теоретическое, даже методологическое и научно-практическое значение, а понятие «педагогический потенциал» соответственно наполняется научными смыслами, приобретает терминологический статус в понятийном аппарате педагогики.

Как указывается в одном источнике , в самом общем представлении педагогический потенциал учителя обозначает совокупность возможностей человека, занимающегося педагогической деятельностью. Однако специфика понятия «педагогический потенциал» состоит в том, что оно позволяет рассматривать возможности учителя не только такими, каковы они есть сейчас, но и с позиции их формирования и перспектив развития, поскольку концентрирует в себе три аспекта:

· прошлое – совокупность качеств и свойств, накопленных человеком в процессе личностного и профессионального развития;

· настоящее – актуализация возможностей и их применение в профессионально-педагогической деятельности;

· будущее – тенденции будущего профессионального и личностного развития.

Содержательно педагогический потенциал при этом рассматривается как совокупность объединенных в систему естественных (психофизиологических) и приобретенных (социальных) качеств, определяющих способность педагога выполнять свои обязанности на заданном уровне. Природная, психофизиологическая составляющая педагогического потенциала – это задатки . Их значимость определяется тем, что не каждый человек может стать хорошим педагогом, а тем более достичь профессионального мастерства. Вряд ли у кого-то сегодня это вызывает сомнение. Совокупность компонентов социальной составляющей, которая исторически меняется в зависимости от представлений о том, каким должен быть учитель, включает: способности, профессионально важные качества, педагогический опыт, педагогическую мотивацию, педагогическую направленность личности профессиональная подготовка сама по себе, априори не является фактором развития педагогического потенциала: чтобы выполнять эту функцию, она должна обладать определенными характеристиками.

То же самое относится и к другим формам непрерывного педагогического образования, которые декларируются как способствующие профессиональному развитию педагогов, в том числе их педагогического потенциала.

Многовалентность термина «педагогический потенциал», который может использоваться для характеристики объектов разного рода, обусловила появление целого ряда терминов, в целом синонимичных ему, но в то же время уточняющих, более четко проявляющих его понятийное наполнение, таких как « профессиональный педагогический потенциал », «профессионально-педагогический потенциал учителя », «профессиональный потенциал педагога ». Хотя эти термины более «громоздкие», они удобны тем, что однозначно отражают соотнесенность понятия с личностью педагога, исключая тем самым возможности для разночтения.

Обобщая разные подходы к пониманию профессионального потенциала педагога, можно выделить следующие основные позиции:

· В понимании одних исследователей профессиональный потенциал педагога представляет собой ту часть внутренних личностных ресурсов человека (таких как потребности, способности, ценностные ориентации, установки, личностные качества и свойства, мотивы, знания, умения, навыки и др.), которые у него имеются в наличии , а поэтому при определенных условиях могут проявиться в профессиональной деятельности, однако в силу тех или иных причин объективного либо субъективного характера используются не в полной мере или вообще не находят применения. То есть потенциал – это то, что не представлено окружающим, что скрыто в недрах человеческой личности, не реализуется в каких-либо деятельностных проявлениях, по крайней мере, в профессиональной сфере. В этом смысле потенциал противопоставлен личностным характеристикам, проявляемым и объективно фиксируемым в различных формах активности, профессиональной педагогической деятельности учителя.

· Согласно другим представлениям, под профессиональным потенциалом педагога понимается вся полная совокупность внутренних личностных ресурсов (возможностей) – и тех, которые активно реализуются в профессиональной деятельности, и тех, которые могут быть реализованы при желании и необходимости, и даже тех, которые пока не сформированы в структуре личности, но могут быть сформированы на основе имеющихся ресурсов и возможностей.

Очевидно, что это разные по своему объему и содержанию понятия – первое является частью второго, охватывается его объемом. В то же время в теоретическом, исследовательском плане данные подходы, при всем их различии, и правомерны, и продуктивны, так как они направлены, в конечном счете, к одной цели – всесторонне изучить это явление, «обозначить место потенциала человека, его возможностей в образовательной системе и роль профессионально-педагогического потенциала учителя в организации и осуществлении профессиональной деятельности», поскольку, как справедливо утверждает О.О. Киселева, «от величины, качества педагогического потенциала и возможности максимально его реализовать зависит система отношений всех субъектов образования, результативность педагогической деятельности в целом» .

УДК 37.01 ББК 74.202

Рассказов Филипп Дементьевич

доктор педагогических наук, профессор

кафедра теории и методики профессионального образования Сургутский государственный университет ХМАО-Югры

г. Сургут Катербарг Татьяна Осиповна директор

муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения средней общеобразовательной школы №1 г. Сургут Rasskazov Filipp Dementievich Doctor of Pedagogics,

Chair of Theory and Methods of Professional Education Surgut State University Surgut

Katerbarg Tatyana Osipovna

Headteacher State Comprehensive Secondary School №1 Surgut [email protected] Профессиональный потенциал педагога как педагогическая категория Teacher’s Professional Potential As a Pedagogical Category

В статье рассматриваются категории «педагогический потенциал», «педагогический потенциал учителя», «профессиональный потенциал педагога». Раскрываются потенциальные возможности профессионального развития педагога. Анализируются условия для эффективной профессиональной деятельности педагога.

The basic categories like «teacher"s abilities», «teacher"s potentials» and «pro-fessional abilities of a teacher» are examined in this article. Teacher"s abilities of professional development are revealed in the article as well. The terms and conditions to achieve a professional success in a teacher"s career are analyzed properly.

Ключевые слова: личностный потенциал педагога, педагогический потенциал учителя, профессиональный потенциал педагога, условия для роста педагогического потенциала, мотивация.

Key words: teacher"s personality potential, teacher"s pedagogical potential, teacher"s professional potential, conditions for Pedagogical potential developing, motivation.

В самом общем понимании потенциал (от лат. potencia - обобщенная способность, возможность, сила) рассматривается как средство, запасы, источники, которые имеются в наличии и могут быть мобилизованы, приведены в действие, использованы для достижения определенных целей, осуществления планов, решения каких-либо задач как возможности отдельного лица, общества, государства в определенной области .

В педагогике оно первоначально получило закрепление в составе понятия «педагогический потенциал», которое было введено и разработано психологом А.М. Боднаром , занимающимся изучением профессионального потенциала. С этих позиций педагогический потенциал рассматривается как сложное комплексное понятие, под которым обычно понимают способности и синтез определенных личностных качеств и свойств человека, обеспечивающих эффективность педагогической деятельности. В этом смысле педагогический потенциал коррелирует с личностным (человеческим) потенциалом, понимание, которого на сегодняшний день далеко от однозначности.

Вместе с тем при всей изначальной смысловой близости понятия «личностный потенциал педагога» и «педагогический потенциал» на сегодняшний день не могут считаться идентичными. Если личностный потенциал педагога остается всецело психологическим конструктом, то понятие «педагогический потенциал» рассматривается преимущественно с научно-педагогических позиций.

Проведенный анализ различных психолого-педагогических источников со всей очевидностью свидетельствует, что педагогический потенциал учителя, преподавателя как самостоятельное явление все больше привлекает внимание исследователей, приобретает теоретическое, даже методологическое и научнопрактическое значение, а понятие «педагогический потенциал» соответственно

наполняется научными смыслами, приобретает терминологический статус в понятийном аппарате педагогики.

Как указывается в одном источнике , в самом общем представлении педагогический потенциал учителя обозначает совокупность возможностей человека, занимающегося педагогической деятельностью. Однако специфика понятия «педагогический потенциал» состоит в том, что оно позволяет рассматривать возможности учителя не с позиции их формирования и перспектив развития, поскольку концентрирует в себе три аспекта:

Прошлое - совокупность качеств и свойств, накопленных человеком в процессе личностного и профессионального развития;

Настоящее - актуализация возможностей и их применение в профессионально-педагогической деятельности;

Будущее - тенденции будущего профессионального и личностного развития.

В соответствии с представлениями авторов (В.А. Крутецкий, Ф.Н. Гоно-болин, Н.Д.Левитов, В.А. Сластенин, Н.В.Кузьмина, А.И.Щербаков), педагогический потенциал формируется в процессе «превращения» задатков в педагогические способности, который может происходить более или менее успешно в зависимости от различных условий и факторов. Многовалентность термина «педагогический потенциал», который может использоваться для характеристики объектов разного рода, обусловила появление целого ряда терминов, в целом синонимичных ему, но в то же время, уточняющих, более четко проявляющих его понятийное наполнение, таких как «профессиональный педагогический потенциал», «профессионально-педагогический потенциал учителя», «профессиональный потенциал педагога». Очевидно, что это связано с кардинальными изменениями, происходящими в образовательной сфере страны. Одним из важных аспектов этих изменений, как отмечает О.О. Киселева, автор первого системного исследования теории и практики развития профессионально-педагогического потенциала учителя в непрерывном педагогическом обра-

зовании (2002), является то, что «акценты перемещаются от утилитарного подхода к педагогу как исполнителю, выполняющему социально значимые функции, к личностному подходу с ориентацией на развитие субъектности и личностного потенциала деятеля, обеспечивающего трансляцию культуры в широком социальном пространстве» .

В такой ситуации потенциальные возможности педагога, выходящие за рамки общих требований, не могли иметь никакой профессиональной значимости.

В современной ситуации гуманистически ориентированных преобразований к учителю предъявляются совершенно иные требования. Динамичность, инновационность развития образовательной сферы, необходимость в непрерывном обновлении образования в соответствии с социальными и технологическими изменениями обусловливают потребность в педагоге нового формата -не только профессионально подготовленного к педагогической деятельности, но и личностно ориентированного на постоянное совершенствование и развитие, на деятельное, активное, творческое отношение к уже приобретенному профессиональному «багажу» и на освоение нового. Потенциальные возможности профессионального развития такого педагога приобретают даже большую значимость, чем его самая качественная профессиональная подготовка в вузе и наработанный на сегодняшний день профессиональный опыт, поскольку завтра он может стать уже абсолютно устаревшим.

Хотя исследования в этой проблемной области только начинаются, некоторые ее аспекты уже стали объектом осмысления. При этом обозначились смысловые связи рассматриваемого понятия с другими педагогическими категориями.

Обобщая разные подходы к пониманию профессионального потенциала педагога, можно выделить следующие основные позиции:

В понимании одних исследователей профессиональный потенциал педагога представляет собой ту часть внутренних личностных ресурсов чело-

века (таких, как потребности, способности, ценностные ориентации, установки, личностные качества, мотивы, знания, умения, навыки и др.), которые у него имеются в наличии, а поэтому при определенных условиях могут проявиться в профессиональной деятельности, однако в силу тех или иных причин объективного либо субъективного характера используются не в полной мере или вообще не находят применения. То есть потенциал - это то, что не представлено окружающим, что скрыто в недрах человеческой личности, не реализуется в каких-либо деятельностных проявлениях, по крайней мере, в профессиональной сфере. В этом смысле потенциал противопоставлен личностным характеристикам, объективно фиксируемым в различных формах активности, профессиональной педагогической деятельности учителя.

Согласно другим представлениям, под профессиональным потенциалом педагога понимается вся полная совокупность внутренних личностных ресурсов (возможностей) - и тех, которые активно реализуются в профессиональной деятельности, и тех, которые могут быть реализованы при желании и необходимости, и даже тех, которые пока не сформированы в структуре личности, но могут быть сформированы на основе имеющихся ресурсов.

Очевидно, что это разные по своему объему и содержанию понятия. В то же время в теоретическом, исследовательском плане данные подходы, при всем их различии, и правомерны, и продуктивны, поскольку направлены, в конечном счете, к одной цели - всесторонне изучить это явление.

Однако в практическом аспекте они далеко не равнозначны. С этой точки зрения важно то, что сама проблема изучения потенциальных возможностей педагога, ее актуализация обусловлены, как было показано выше, объективной необходимостью совершенствования образовательной деятельности, а главным резервом в этом смысле являются именно имеющиеся, но пока не реализованные возможности педагогического корпуса страны. В современной ситуации модернизации отечественного образования, поиска оптимальных путей его обновления нереализованный потенциал педагогов требует активизации и

реализации в профессиональной педагогической деятельности, что в свою очередь актуализирует научно-практическую проблему выявления и разработки условий, факторов, механизмов, средств, способов активизации и реализации профессионального потенциала педагогов. И особенно значима эта проблема в отношении школьных учителей, других специалистов и работников общеобразовательных организаций. При этом необходимо учитывать, что реализация своего внутреннего потенциала - это добровольное желание личности. Поэтому мотивация становится важным, во многом определяющим фактором активизации профессионального потенциала педагога.

В научно-практическом плане важно и то, что профессиональный потенциал - явление не статическое, а динамическое: он - как и личность в целом - формируется и непрерывно изменяется в процессе жизнедеятельности педагога, причем изменения могут носить как характер развития, приращения, обогащения потенциала, так и его деградации, обеднения, снижения.

В идеальном варианте формирование профессионального потенциала педагога начинается в процессе профессиональной вузовской подготовки на основе уже приобретенных к этому времени ресурсов личностного развития. Затем, с началом профессиональной деятельности, создаются условия для его реализации. При этом - по мере накопления профессионального опыта, роста профессионализма, педагогического мастерства - происходит и дальнейшее развитие профессионального потенциала. Важную роль в этом играют дополнительное профессиональное образование, а также самообразование, саморазвитие педагогов, которые позволяют существенно расширять их потенциальные профессиональные возможности, а также более эффективно реализовывать их в практике педагогической деятельности.

Так, одной из серьезнейших проблем современной системы подготовки учителей является то, что, с одной стороны, педагогические вузы, не испытывающие проблем недобора абитуриентов, постоянно готовят и выпускают специалистов, а с другой - в школах сохраняется острая проблема нехватки моло-

дых квалифицированных педагогических кадров. Причина этого заключается в том, что многие выпускники вузов не идут работать в школу. Так, исследование последующего трудоустройства выпускников московских педагогических вузов, проведенное в 2011 г. Исследовательским центром портала Superjob.ru, показало, что более половины дипломированных учителей по окончании вуза так и не приступили к преподавательской деятельности. Более того, они не планировали это изначально, когда поступали в педагогический вуз. Среди опрошенных выпускников 2000-2005 гг. выпуска учителями, воспитателями, педагогами или преподавателями успели поработать менее половины (44,5%). Это даже с учетом того, что выпускники государственных педвузов трудоустраиваются по специальности несколько чаще, чем выпускники коммерческих институтов и университетов: 45,5% против 40,8%.

Следствием этой ситуации с подготовкой учителей является то, что среди школьных педагогов остается очень высоким процент учителей предпенсионного и пенсионного возраста. Вряд ли стоит специально доказывать, что эта категория педагогов с точки зрения активизации и развития профессионального потенциала не может считаться существенным резервом обновления и повышения качества образования.

В силу названных обстоятельств, проблема создания условий для развития, активизации и реализации профессионального потенциала активного корпуса школьных учителей, действительно, приобретает чрезвычайно высокую актуальность. И ее значимость определяется не только тем, что решение данной проблемы будет способствовать повышению качества и эффективности школьного образования (социально-педагогический эффект). Не менее, а, может быть, и более важно то, что личностная самореализация педагога, которая с неизбежностью сопровождает процесс реализации профессионального потенциала, служит фактором, снижающим опасность «профессионального сгорания» и разного рода деструкций учителя. Когда работа приносит личностное удовлетворение, многочисленные в педагогической деятельности профессиональные

сложности не становятся причиной стрессов и психологического перенапряжения (индивидуально-личностный эффект).

Исходя из вышесказанного считаю необходимым дать следующее уточненное определение понятия «профессиональный потенциал педагога»:

Профессиональный потенциал педагога - это сложное динамическое личностное образование, интегрирующее совокупность внутренних личностных ресурсов человека (психофизиологические свойства, потребности, способности, ценностные ориентации, установки, личностные качества, мотивы, знания, умения, навыки и др.), которые при определенных внешних условиях могут проявиться в профессиональной деятельности в форме осознанных профессиональных действий в ситуациях профессионального выбора.

Библиографический список

1. Боднар, А.М. Педагогический потенциал учителя (личностногуманистический аспект): автореф. дис. ... канд. пед. наук [Текст] / А.М. Боднар. - Екатеринбург, 1993. - 13с.

2.Божинская Т.Л. Перспективы совершенствования педагогического потенциала региональной культуры в современном российском образовании [Текст] / Т.Л. Божинская // Педагог, воспитай личность: науч.-метод. пособие. - Ростов н/Д, 2010. - С. 32-39.

3.Киселева, О.О. Теория и практика развития профессиональнопедагогического потенциала учителя: автореф. дис. ... д-ра пед. наук [Текст] / О.О. Киселева. - М., 2002. - 378 с.

4.Костылева, А.А. Актуализация личностного потенциала педагога как средство развития диалогической направленности педагогического общения: автореф. дис. ... канд. психол. наук [Текст] / А.А. Костылева. - Курган, 2010. -23 с.

5.Никитина, Е.Ю. Организационно-педагогические условия развития гражданской позиции будущего учителя / Никитина Е.Ю., Казаева Е.А.// Вестник Челябинского государственного педагогического университета. - Челябинск. - 2010. - №2. - С.171-183.

6. Педагогический потенциал личности учителя [Электронный ресурс ] //

Педагогика: курс лекций / БГПУ им. Максима Танка. -

http://bspu.unibel.by/pages/fizzkaf. obshoshovy/topic5.pdf.

1. Bodnar, A.M. Teaching Abilities in a Humanistic Personality Aspect: Synopsis of Diss. ... Cand. of Ped. / A.M. Bodnar. - Yekaterinburg, 1993. - 13 p.

2.Bodzinskaya, T.L. Upgrade Perspectives in Local Culture Pedagogical Abilities in Modern Education of Russia / T.L.Bodzinskaya // Teacher! Bring Up a Personality: Methodological Manual. - Rostov-on-Don, 2010. - P. 32-39.

3.Kiseleva, O.O. Teachers’ Professional Education: Theory and Practice: Diss. ... Dr. of Ped. / O.O. Kiseleva. - Moscow, 2002. -378 p.

4.Kostyleva, A.A. Actualization of a Teacher’s Personal Abilities As a Means of Dialogical Trend in Pedagogical Communication: Synopsis of Diss. ... Cand. of Psychol. / A.A. Kostileva. - Kurgan, 2010. -23 p.

5.Nikitina, E.Yu. Organizational and Pedagogical Conditions of Future Teachers’ Citizenship Developing / E.Yu. Nikitina, E.A. Kazaeva // Bulletin of Chelyabinsk State Pedagogical University. - Chelyabinsk. - №2. - P.171-183.

6. Teacher’s Personal Abilities // Pedagogy: Lectures in BSPU named after Maxim Tank. - Access Mode: http://unibel.by/pages / fizzkaf...obshoshovy/topic5.pdf