Культурно-историческая теория развития психики Л. Понятие о высших психических функциях

Согласно Выготскому, становление сознания является наиболее существенной линией развития человека. Человеческое сознание не может быть разложено на отдельные психические функции, оно представляет собой не механическую сумму, а структурное образование, систему высших психических функций, т.е. сознание имеет системное строение. Ни одна психическая функция не развивается изолированно . Напротив, ее развитие зависит от того, в какую структуру она входит и какое место в ней занимает. Так, в раннем детстве в центре сознания находится восприятие, в дошкольном возрасте узловая психическая функция - память, в школьном - мышление. Все остальные психические процессы развиваются под влиянием доминирующей функции.

Ребенок постепенно овладевает культурными средствами - речевыми знаками, значениями , которые всегда находятся между человеком и миром и раскрывают наиболее существенные его стороны. Смысловая структура сознания - это уровень развития значений слов, словесных обобщений данного человека.

Тезис о влиянии обучения на психическое развитие ребенка Выготский сформулировал в виде гипотезы о системном и смысловом строении сознания и его развитии в онтогенезе. По мнению Л.С. Выготского, вход в сознание возможен только через речь. Процесс психического развития (перестройка системной структуры сознания) обусловлен изменением уровня развития обобщений (смысловой стороны). Развивая значения слов, повышая уровень обобщений (через речевое общение людей), можно изменять системное строение сознания, т.е. управлять развитием сознания через обучение. Обучение есть внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка свойств, исторически присущих человеку.

Экспериментальные исследования, прямо относящиеся к проблеме связи обучения и умственного развития, проведены Выготским в 1931 - 1934 гг.: это сравнительное изучение усвоения детьми житейских и научных понятий, иностранного и родного языка, устной и письменной речи. Обучение не тождественно развитию. Обучение, по Л. С. Выготскому, есть внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека. Не всякое обучение выполняет роль движущей силы развития, может случиться и так, что оно будет бесполезно или даже затормозит развитие. Чтобы обучение было развивающим, оно должно ориентироваться не на уже завершившиеся циклы развития, а на возникающие, на зону ближайшего развития ребенка.

Зона ближайшего развития охватывает становящиеся функции. Зона ближайшего развития определяется Выготским как разница, расстояние между уровнем актуального умственного развития ребенка и уровнем возможного развития. Уровень трудности задач, решаемых ребенком самостоятельно, обозначает актуальный уровень развития. Уровень трудности задач, решаемых под руководством взрослого, определяет потенциальный уровень. В зоне ближайшего развития находится психический процесс, формирующийся в совместной деятельности ребенка и взрослого; после завершения этапа становления он становится формой актуального развития самого ребенка.

Динамика изменений в зоне ближайшего развития ребенка вскрывает сложные взаимосвязи между развитием и обучением. Феномен зоны ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей, но не всякое обучение является действенным, а только то, которое, по словам Выготского, забегает вперед развития. Величина зоны ближайшего развития у отдельных детей различается.

Л.С. Выготский установил четыре основные закономерности, или особенности, детского развития.

1. Цикличность. Развитие имеет сложную организацию во времени, темп и содержание развития изменяются на протяжении детства. Подъем, интенсивное развитие сменяется замедлением, затуханием. Ценность месяца в жизни ребенка определяется тем, какое место он занимает в циклах развития: месяц в младенчестве не равен месяцу в подростничестве.

2. Неравномерность развития. Разные стороны личности, том числе психические функции, развиваются неравномерно. Есть периоды, когда функция доминирует, - это период ее наиболее интенсивного, оптимального развития, а остальные функции оказываются на периферии сознания и зависят от доминирующей функции. Каждый новый возрастной период знаменуется перестройкой межфункциональных связей - в центр выдвигается другая функция, устанавливаются новые отношения зависимости между остальными функциями.

3. Метаморфозы в детском развитии. Развитие не сводится к количественным изменениям, это не рост, а цепь качественных преобразований. Психика ребенка своеобразна на каждой возрастной ступени, она качественно отлична от того, что было раньше, и того, что будет потом.

4. Сочетание процессов эволюции и инволюции в развитии ребенка. Процессы инволюции закономерно включены в прогрессивное развитие. То, что сложилось на предыдущем этапе, отмирает или преобразуется. Например, ребенок, научившийся говорить, перестает лепетать.

Закон развития высших психических функций. Высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми и лишь впоследствии они становятся внутренними индивидуальными (формами) функциями самого ребенка через механизм интериоризации. Отличительные признаки высших психических функций: опосредованность, осознанность, произвольность, системность; они формируются прижизненно; они образуются в результате овладения специальными орудиями, средствами, выработанными в ходе исторического развития общества; развитие внешних психических функций связано с обучением в широком смысле слова, оно не может происходить иначе как в форме усвоения заданных образцов, поэтому это развитие проходит ряд стадий Специфика детского развития состоит в том, что оно подчиняется не действию биологических законов, как у животных, а действию общественно-исторических законов. Биологический тип развития происходит в процессе приспособления к природе путем наследования свойств вида и путем индивидуального опыта. У человека нет врожденных форм поведения в среде. Его развитие происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности.

Возвращаясь к высказанной Л.С. Выготским гипотезе о развитии сознания, отметим, что многие исследователи, признавая ее большой творческий потенциал, указывали на определенные недостатки этой концепции: интеллектуалистический характер (рассматриваются познавательные процессы), акцентирование и преувеличение роли именно речевого общения ребенка и взрослого для развития мышления ребенка; малую опору на фактический материал. Преодоление недостатков и исторически обусловленных ограничений этой гипотезы происходило в дальнейшем развитии российской детской психологии в рамках культурно-исторической парадигмы.

4. Методы исследования в психологии развития: метод срезов и лонгитюдный метод. Наблюдение, эксперимент, формирующий эксперимент.

Методы исследования должны рассматриваться в историческом контексте. Одним из исторически последних методов – экспериментальная беседа.

Наблюдение – эмпирический метод, который основывается на чувственных впечатлениях, то есть, внешние явления можно зафиксировать, но не достоверно раскрыть их суть. Ошибки наблюдения могут также возникать из-за стимульных ошибок исследователя/наблюдателя. Наблюдение – дотеоретический метод. Не производится никаких специальных воздействий на объект исследования.

Виды наблюдения:

1. сплошное/выборочное.

2. включенное/невключенное

4. открытое/скрытое.

Под наблюдением

Эксперимент – проводится в искусственных условиях, в которые помещается эмпирический объект: проводятся соответствующие измерения и на основе их результатов делается вывод о подтверждении/опровержении гипотезы о сущности предмета. Основная задача эксперимента – не доказательство, а опровержение.

Основа эксперимента – теоретическая модель сущности изучаемого предмета. На основе теории создаётся гипотеза о том, что выделенный эмпирический объект будет вести себя так или иначе, что природа объекта предметна. Представление о природе – результат нашего конструктивного действия, следовательно необходимо создание условий в соответствии с гипотезой.

Экспериментальный факт – регистрируемый результат измерения. Интерпретация – отнесение полученного экспериментального факта к той или иной теории.

Недостаток эксперимента – адекватен при исследовании явлений, природа которых неизменна. Все остальные явления не могут быть так исследованы.

В научно-исследовательской работе с детьми эксперимент часто является одним из самых надежных методов получения достоверной информации о психологии и поведении ребенка, в особенности тогда, когда наблюдение затруднено, а результаты опроса могут оказаться сомнительными. Включение ребенка в экспериментальную игровую ситуацию позволяет получить не­посредственные реакции ребенка на воздействующие стимулы и на основе этих реакций судить о том, что ребенок скрывает от наблюдения или не в состоянии вербализовать при опросе.

Эксперимент предполагает активное вмешательство исследователя в деятельность испытуемого с целью создания условий, в которых выявляется психологический факт. Исследователь намеренно создает и изменяет условия, в которых протекает деятельность человека, ста вит задачи и по результатам судит о психологических особенностях испытуемого.

Виды эксперимента:

1. лабораторный/естественный эксперимент. Лабораторный эксперимент проводится в преднамеренно созданных

условиях, с использованием специальной аппаратуры; действия испытуемого определяются инструкцией. В лабораторном эксперименте осуществляется особенно строгий контроль зависимых и независимых переменных. Недостатком лабораторного эксперимента является крайняя затруднительность переноса результатов на условия реальной жизни.

Чтобы организовать естественный эксперимент , надо, по мнению Лазурского, решить проблему выбора таких видов деятельности, в которых особенно характерно выявлялись бы типические или индивидуальные особенности исследуемых. После чего создается модель деятельности, весьма близкой к тем занятиям, которые обычны (естественны) для участников. Например, естественный эксперимент в группе детского сада часто строится в виде дидактической игры.

2. констатирующий/формирующий. Констатирующий эксперимент направлен на выявление наличного уровня психологического явления или качества. Возникновение метода формирующею эксперимента в отечественной психологии связано с именем Л.С. Выготского. Ставится задача формирования новой для испытуемого способности. Исследователь теоретически намечает и эмпирически подбирает подходящие пути и средства достижения искомого результата, стремясь добиться заранее запланированных показателей сформированности способности. Экспериментальная модель формирования причинно объясняет прогресс и вскрывает механизмы качественных скачков в овладении данной способностью. Если формирование закономерно, повторяющимся образом приводит к желаемому результату (при соблюдении выявленных условий и средств), то делается вывод о том, что удалось проникнуть во внутреннюю сущность развития данной способности.

Эксперимент в работе с детьми позволяет получить лучшие результаты тогда, когда он организован и проведен в форме игры, в которой выражаются непосредственные интересы и актуальные потребности ребенка. Последние два обстоятельства являются особенно важными, так как отсутствие у ребенка не­посредственного интереса к тому, что ему предлагают делать в психолого-педагогическом эксперименте, не позволяет ему проявить свои интеллектуальные способности и интересующие исследователя психологические качества. В результате ребенок может показаться исследователю менее развитым, чем он есть на самом деле.

Формирующий эксперимент:

Теоретическая модель о самом изменении и его генезе.

Объект помещается в необходимые условия с целью вызвать его изменение.

Если генез произошёл, следовательно, теория верна.

Квалификационный анализ (психоанализ) – метод исследования, который соединяет в себе наблюдение, эксперимент, формирующий эксперимент, необходимые для выяснения природы каждого индивида.

Фрейд выявил бессознательное, скрытое от человека и детерминирующее его поведение. Сексуальная энергия жизни либидо энергетически заряжает каждое психическое действие.

Метод срезов – в достаточно больших группах с помощью конкретных методик изучается определенный аспект развития, например уровень развития интеллекта. В результате полученные данные характерны для данной группы, например детей одного возраста. Когда делается несколько срезов подключается сравнительный метода: данные по каждой группе сравниваются между собой.

Логитюдный метод называют продольным. Здесь прослеживается развитие одного и того же человека или группы в течение длительного времени. Получение более точных данных.

Комплекс методов исследования, которыми пользуются ученые, исследуя процесс возрастного развития ребенка, состоит из нескольких блоков методик. Одна часть методик в возрастной психологии заимствована из общей психологии, другая из дифференциальной психологии, третья из социальной психологии .

Из общей психологии в возрастную пришли все методы, которые используются для изучения когнитивных процессов и личности ребенка. Эти методы в большинстве своем адаптированы к возрасту ребенка и направлены на изучение восприятия, внимания, памяти, воображения, мышления и речи. При помощи данных методов в возрастной психологии решаются те же зада­чи, что и в общей психологии: извлекается информация о возрастных особенностях познавательных процессов детей и о преобразованиях этих процессов, происходящих при переходе ребенка из одной возрастной группы в другую.

Дифференциальная психология обеспечивает психологию возрастного развития такими методами, которые используются для изучения индивидуальных и возрастных различий детей. Особое место среди этой группы методов занимает метод близнецов , получивший широкое применение в возрастной психологии. При помощи данного метода исследуются сходство и различия между гомозиготными и гетерозиготными близнецами и делаются выводы, позволяющие приблизиться к решению одной из важнейших проблем возрастной психологии - об органической (генотипической) и средовой обусловленности психики и поведения ребенка.

Из социальной психологии в психологию возрастного развития пришла группа методов, посредством которых изучаются межличностные отношения в различных детских группах, а также взаимоотношения между детьми и взрослыми людьми. В данном случае социально-психологические методы исследования, применяемые в возрастной психологии, также являются, как правило, адаптированными к возрасту детей. Это - наблюдение, опрос, интервью, социометрические методы, социально-психологический эксперимент .

В отечественной психологии выделяются четыре группы методов.

К первой группе методов, которые условно принято называть организационными, относятся сравнительный, лонгитюдный и комплексный методы. В психологии развития сравнительный метод выступает в виде метода возрастных, или поперечных, срезов и лонгитюдных (продольных) исследований. При использовании процедуры поперечных срезов изучаемое психическое явление диагностируется с помощью одного и того же психологического инструмента у различных возрастных групп испытуемых (но близких по социально-психологическим характеристикам). Лонгитюдные исследования предполагают длительное исследование одних и тех же людей на протяжении ряда лет, не случайно их называют продольными исследованиями. При этом применяется как наблюдение, так и экспериментальные и тестовые методики. Лонгитюдные исследования дают возможность выявить индивидуальные особенности развития.

Вариантом сравнительного метода, специфичным для возрастной и педагогической психологии, считается генетический метод. Этот метод применяется в вариантах: 1) генеалогическое исследование (изучение родственников); 2) исследование приемных детей и родителей; 3) исследование близнецов (сравнение близнецов из монозиготных и дизиготных пар). Интересные исследования с помощью близнецового метода проведены при сравнении близнецов, каждый из которых проходил свою систему обучения или при проживании в различных семьях.

Вторую, самую обширную, группу составляют эмпирические методы добывания научных данных. К этой группе относятся наблюдение (включая самонаблюдение), экспериментальные методы; психодиагностические (тесты, анкеты, опросники, социометрия, интервью и беседа); анализ процессов и продуктов деятельности (рисунков, лепки, ученических работ различного рода); биографические методы (анализ событий жизненного пути человека, документов, свидетельств и т.д.). Эмпирические методы с детьми и подростками чаще всего проводят в привычных условиях детского сада, школы и др. Поэтому в возрастной и педагогической психологии нередко используется вариант естественного эксперимента, осуществляемый в рамках игровой, трудовой и учебной деятельности растущего человека. Спецификой возрастной и педагогической психологии следует признать так называемый формирующий эксперимент, в рамках которого создаются специальные условия изучения динамики развития психологических особенностей в процессе их целенаправленного формирования.

Третью группу составляют методы обработки данных . К ним относятся количественный (статистический) и качественный анализы (дифференциация материала по группам, вариантам, описание случаев, как наиболее полно выражающих типы и варианты, так и являющихся исключениями).

Четвертая группа - интерпретационные методы . К ним относятся генетический и структурный методы. Генетический позволяет интерпретировать весь обработанный материал исследования в характеристиках развития, выделяя фазы, стадии, критические моменты становления психических новообразований. Он устанавливает вертикальные генетические связи между уровнями развития. Структурный метод определяет горизонтальные структурные связи между всеми изученными характеристиками личности.

Метод наблюдения - один из главных в психолого-педагогических исследованиях, в работе с детьми. Наблюдение имеет много различных вариантов, которые в совокупности позволяют получить достаточно разнообразную и достоверную информацию о детях. Метод наблюдения никогда не должен сводиться к простой регистрации эмпирических фактов, но должен быть направлен на их анализ и получение объективной информации.

Сначала задача детской психологии заключалась в накоплении фактов и расположении их во временной последовательности. Наблюдение стало исторически первым методом возрастной психологии и психологии развития. Стратегия наблюдения реального хода детского развития в тех условиях, в которых оно стихийно складывается, привела к накоплению разнообразных фактов, которые необходимо было привести в систему, выделить этапы и стадии развития, чтобы затем выявить основные тенденции и общие закономерности самого процесса развития и в конце концов понять его причину.

Современные исследователи чаще используют наблюдение как метод сбора данных на начальном этапе. Однако иногда он используется и как один из основных.

Виды наблюдения:

5. сплошное/выборочное. Сплошное наблюдение охватывает одновременно многие стороны поведения ребенка в течение длительного времени и, как правило, проводится в отношении одного или нескольких детей. При выборочном наблюдении фиксируется какая-либо сторона поведения ребенка или поведение в определенных ситуациях, в определенные промежутки времени.

6. включенное/невключенное

7. в естественных условиях/в условиях эксперимента

8. открытое/скрытое. Вести наблюдение за детьми, с одной стороны, проще, чем за взрослыми, так как ребенок под наблюдением обычно более естествен, не играет специальных социальных ролей, свойственных взрослым. С другой стороны, дети, особенно дошкольники, обладают повышенной отвлекаемостью и недостаточно устойчивым вниманием. Поэтому в исследовательской работе с детьми рекомендуется иногда применять скрытое наблюдение, рассчитанное на то, чтобы во время наблюдения ребенок не видел взрослого, наблюдающего за ним.

Трудности использования метода объективного наблюдения:

Чрезвычайная трудоемкость, большие временные затраты, выжидательная позиция исследователя, высокая вероятность пропуска психологических фактов, опасность субъективности при сборе и анализе данных. Ни наблюдение, ни констатирующий эксперимент не могут активно воздействовать на процесс развития, и его изучение идет только пассивно.

Под наблюдением понимается целеустремленное и планомерное восприятие объекта наблюдения с последующей систематизацией фактов и осуществлением выводов . Педагогическая наблюдательность включает два взаимосвязанных компонента: перцептивный и эмпатийный. Целенаправленное восприятие учителя, составляющее основу перцептивного компонента наблюдательности, требует определенной тренировки и предполагает тонкую дифференцировку выразительных движений лица, пантомимики школьников, т.е. анализирующее наблюдение, которое всячески поощрял в своей педагогической деятельности А.С. Макаренко. Эмпатия, как известно, характеризуется способностью к отображению внутреннего мира другого человека, его мыслей и чувств.

Основные требования к методу психолого-педагогического наблюдения:

1. Наблюдение должно иметь конкретную цель. Чем точнее цели наблюдения, тем легче регистрировать результаты и делать достоверные заключения.

2.Наблюдение должно проходить по заранее выработанному плану. Если речь идет о деятельности наблюдаемого, то требуется заранее составить вопросник - что нас интересует в этой деятельности. Результаты подробно фиксируются (записями, фото, звукозаписями и т.п.).

3. Количество исследуемых признаков должно быть минимальным, и они должны быть точно определены. Чем точнее и детальнее сформулированы вопросы об исследуемых признаках и чем вернее определены критерии их оценок, тем большую научную ценность имеют получаемые сведения.

4. Сведения, получаемые путем различных наблюдений, должны быть сравниваемыми: с применением одинаковых критериев; с сопоставлением данных, полученных через равные промежутки времени; в одних и тех же оценках и т.д.

5. Наблюдатель должен заранее знать, какие ошибки могут иметь место при наблюдении, и предупреждать их.

6. Для того чтобы получить результаты, необходимые для обобщения, наблюдение должно вестись более или менее регулярно. Дети растут очень быстро, их психология и поведение меняются на глазах, и достаточно, например, пропустить в младенчестве всего лишь один месяц, а в раннем детстве - два или три месяца, чтобы получить ощутимый пробел в истории индивидуального развития ребенка. Чем более ранний возраст мы берем, тем меньше должен быть интервал времени между очередными наблюдениями.

5. Теории двух факторов психического развития.

Психическое развитие зависит от: природных задатков, социальной среды, противоречий между образом жизни и возможностями ребенка (между местом, занимаемым им в мире человеческих отношений и стремлением изменить это место), собственная деятельность ребенка по овладению действительностью как движущей силой.

Под природными задатками , наследственностью понимаются: наличие человеческого мозга, заложенные природой психические заболевания (эпилепсия, родовая травма ит.д.), болезни первых месяцев жизни (влияют на дальнейшее психического развитие), любое хроническое соматическое заболевание, генетически заложенные задатки определяющие развитие тех или иных способностей. Природные задатки выполняют роль предпосылок психического развития.

Социальная среда – это общая социально-экономическая ситуация в которой человек появился на свет и растет (макросреда). Есть микросреда – сотрудничество ребенка с другими людьми, ближайшим окружением. В микросреду включают условия воспитания ребенка матерью и отношения к нему со стороны ближайшего окружения.

Собственная активность и деятельность (взаимодействие наследственности и среды). Дети взаимодействуют со своим окружением 3 различными способами: при пассивном взаимодействии (родители передают, а дети перенимают от них гены и условия среды, которые позволяют им развить определенные способности), при стимулирующем (взаимодействии ребенок своим генетически обусловленным поведением вызывает ответную реакцию со стороны родителей и учителей), при активном взаимодействии (ребенок стремится стать частью какой-либо конкретной среды, отвечающей его темпераменту, способностям и наклонностям).

Собственная активность ребенка наряду с наследственностью составляют внутренние условия психического развития и зависят от влияния окружающей среды. Влияние среды в свою очередь ограничивается внутренними условиями.

Он не является автором методик, но его теоретические разработки и наблюдения легли в основу практических систем известных педагогов (например, Эльконина). Начатые Выготским исследования продолжили его ученики и последователи, давая им практическое применение. Особенно актуальными его идеи видятся сейчас.

Биография Л.С. Выготского

Л.С. Выготский родился 17 ноября 1896 г. в Орше вторым ребенком в многодетной семье банковского служащего. В 1897 г. семья переехала в Гомель, где стала своеобразным культурным центром (отец — основатель публичной библиотеки).

Лев был одаренным мальчиком и получал домашнее образование. С 1912 г. он доучивался в частной гимназии.

В 1914 г. по окончании гимназии Выготский поступает в МГУ на медицинский факультет, а через месяц переводится на юридический и оканчивает его в 1917 г. Одновременно получает образование на историко-филологическом факультете университета имени Шанявского.

В 1917 г. с началом революции юноша вернулся в Гомель. Гомельский период длился до 1924 г. и был началом его психологической и педагогической деятельности. Здесь он женится, и у него появляется дочь.

Сначала он давал частные уроки, затем читал курс филологии и логики в разных школах города, принимал активное участие в становлении школы нового типа. Он также преподавал филологию в педтехникуме, где и создал консультационный кабинет психологии. Здесь Выготский начал свои психологические исследования.

В 1920 г. Лев заразился туберкулезом от брата, который умер.

В 1924 г. был приглашен в Московский институт экспериментальной психологии. С этого момента начался московский период семьи ученого.

В 1924 - 1925 гг. Выготский на базе института создал свою культурно-историческую психологическую школу. Он начал увлекаться работой с особыми детьми. Продолжая психологические исследования, он параллельно работал в наркоме просвещения, где проявил себя талантливым организатором.

Его стараниями в 1926 г. был создан экспериментальный дефектологический институт (сейчас институт коррекционной педагогики). Он его возглавлял до конца жизни. Выготский продолжает писать и публиковать книги. Периодически болезнь выводила его из строя. В 1926 г. была очень тяжелая вспышка.

С 1927 - 1931 гг. ученый публиковал работы по проблемам культурно- исторической психологии. В эти же годы его начали обвинять в отступлении от марксизма. Заниматься психологией стало опасно, и Выговский отдался педологии.

Болезнь периодически обострялась, и в 1934 г. Лев Семенович умер в Москве.

Основные направления исследований Выготского

Выготский был, прежде всего, психологом. Он выбрал для себя такие направления исследований:

• сравнение взрослых и детей;
• сравнение современного человека и древнего;
• сравнение нормального развития личности с патологическими поведенческими отклонениями.

Ученый составил программу, которая определила его путь в психологии: искать объяснение внутренних психических процессов вне организма, во взаимодействии его с окружающей средой. Ученый считал, что понять эти психические процессы можно только в развитии. А наиболее интенсивное развитие психики происходит у детей.

Так Выготский пришел к углубленному изучению детской психологии. Он исследовал закономерности развития обычных детей и аномальных. В процессе исследований ученый пришел к изучению не только процесса развития ребенка, но и его воспитания. А поскольку изучением воспитания занимается педагогика, Выготский начал исследования и в этом направлении.

Он считал, что любой педагог должен строить свою работу с опорой на психологическую науку. Так у него связалась психология с педагогикой. А несколько позже выделилась отдельная наука в социальной педагогике — психологическая педагогика.

Занимаясь педагогикой, ученый увлекся новой наукой педологией (знания о ребенке с точки зрения разных наук) и стал главным педологом страны.

Он выдвинул идеи, которые раскрыли законы культурного развития личности, ее психических функций (речи, внимания, мышления), объяснили внутренние психические процессы ребенка, его отношения с окружающей средой.

Его идеи по дефектологии положили начало коррекционной педагогики, которая стала практически помогать особым детям.

Выготский не разрабатывал методики воспитания и развития детей, но его концепции правильной организации обучения и воспитания стали основой многих развивающих программ и систем. Исследования, идеи, гипотезы и концепции ученого намного опередили время.

Принципы воспитания детей по Выготскому

Ученый считал, что воспитание состоит не в приспособлении ребенка к окружающей среде, а в формировании личности, выходящей за рамки этой среды, как бы смотрящего вперед. При этом ребенка не надо воспитывать извне, он должен самовоспитываться.

Это возможно при правильной организации процесса воспитания. Только личная деятельность ребенка может стать основой воспитания.

Воспитатель должен быть лишь наблюдателем, корректно направлять и регулировать самостоятельную деятельность ребенка в нужные моменты.

Так воспитание становится активным процессом с трех сторон:

• ребенок активен (он выполняет самостоятельное действие);
• воспитатель активен (он наблюдает и помогает);
• среда между ребенком и воспитателем активна.

Воспитание тесно связано с обучением. Оба процесса являются коллективной деятельностью. На принципах коллективного процесса воспитания и обучения основывается структура новой трудовой школы, которую создал Выготский с учениками.

Единая трудовая школа

Это был прообраз демократической школы, базирующейся на творческой, динамичной педагогике сотрудничества. Она опережала свое время, была несовершенна, допускала ошибки, но при этом успешно функционировала.

Идеи Выготского воплощали в жизнь педагоги Блонский, Венцель, Шацкий и другие.

На базе школы проверялась педологическая теория:

• работали кабинеты психологической и педологической диагностики;
• осуществлялся постоянный медицинский и психологический контроль;
• создавались классы по принципу педологического возраста ребенка.

Такая школа существовала до 1936 г., пока на нее не начались нападки советской власти. Школу перепрофилировали в обычную.

Саму идею педологии извратили, и она пришла в забвение. Вторую жизнь педология и идея трудовой школы получила в 90-х гг. с развалом СССР. Единая трудовая школа в современном понимании — это демократическая школа, очень уместная в сегодняшнем образовании.

Развитие и воспитание особых детей

Выготский разработал новую теорию аномального развития ребенка, на которой сейчас базируется дефектология и построена вся практическая коррекционная педагогика. Цель этой теории: социализация особых детей с дефектом, а не изучение самого дефекта. Это была революция в дефектологии.

Он связал специальную коррекционную педагогику с педагогикой нормального ребенка. Он считал, что личность особого ребенка формируется так же, как и у обычных детей. Достаточно социально реабилитировать аномального ребенка, и его развитие пойдет по обычному руслу.

Его социальная педагогика должна была помочь ребенку снять отрицательные социальные наслоения, вызванные дефектом. Сам дефект не есть причина аномального развития ребенка, это лишь следствие неправильной социализации.

Исходной точкой в реабилитации особых детей должно стать не затронутое дефектом состояние организма. "С опорой на здоровое, положительное и следует работать с ребенком", — Выготский.

Запустив реабилитацию, можно запустить и компенсаторные возможности организма особого ребенка. Очень эффективной для восстановления нормального развития особых детей стала идея зоны ближайшего развития.

Теория зоны ближайшего развития

Зона ближайшего развития — это "расстояние" между уровнем актуального и возможного развития ребенка.

• Уровень актуального развития — это развитие психики ребенка в данный момент (какие задания могут выполниться самостоятельно).
• Зона ближайшего развития — это будущее развитие личности (действия, которые выполняются с помощью взрослого).

Это базируется на предположении, что ребенок, обучаясь какому-то элементарному действию, параллельно осваивает общий принцип этого действия. Во-первых, само это действие имеет уже более широкое применение, чем его элемент. Во-вторых, освоив принцип действия, можно применить его для выполнения другого элемента.

Это будет уже более легкий процесс. Налицо развитие в процессе обучения.

Но обучение не тождественно развитию: не всегда обучение подталкивает развитие, наоборот, оно может стать тормозом, если опираться только на то, что дитя умеет, и не учитывается уровень его возможного развития.

Обучение станет развивающим, если ориентироваться на то, чему ребенок может научиться на основе предыдущего опыта.

Величина зоны ближайшего развития у каждого ребенка своя.

Это зависит:

• от потребностей ребенка;
• от его возможностей;
• от готовности родителей и учителей оказать помощь в развитии ребенка.

Заслуги Выготского в педологии

В начале XX века появилась педагогическая психология, которая основывалась на том, что обучение и воспитание зависят от психики конкретного ребенка.

Новая наука не решала многих проблем педагогики. Альтернативой стала педология — комплексная наука о полном возрастном развитии ребенка. Центром изучения в ней является ребенок с точки зрения биологии, психологии, социологии, антропологии, педиатрии, педагогики. Горячей проблемой педологии была социализация ребенка.

Считалось, что развитие ребенка идет от индивидуального психического мира к внешнему миру (социализации). Выготский первый выдвинул постулат о том, что социальное и индивидуальное развитие ребенка не противостоят друг другу. Это просто две разные формы одной и той же психической функции.

Он считал, что социальная среда является источником развития личности. Ребенок впитывает (делает внутренними) те виды деятельности, которые пришли к нему извне (были внешними). Эти виды деятельности изначально закреплены в общественных формах культуры. Ребенок перенимает их, видя, как другие люди выполняют эти действия.

Т.е. внешняя социальная и предметная деятельность переходит во внутренние структуры психики (интериоризация), и через общую социально-символическую деятельность (в т.ч. через речь) взрослых и детей формируется основа психики ребенка.

Выготский сформулировал основной закон культурного развития:

В развитии ребенка любая функция появляется два раза — сначала в социальном аспекте, а потом в психологическом (т.е. сначала она внешняя, а потом становится внутренней).

Выготский считал, что этот закон определяет развитие внимания, памяти, мышления, речи, эмоций, воли.

Влияние общения на воспитание ребенка

Ребенок быстро развивается и осваивает окружающий мир, если общается с взрослым. При этом сам взрослый должен быть заинтересован в общении. Очень важно поощрять речевое общение ребенка.

Речь — это знаковая система, которая возникла в процессе общественно-исторического развития человека. Она способна трансформировать детское мышление, помогает решать задачи и образовывать понятия. В раннем возрасте в речи ребенка употребляются слова с чисто эмоциональным значением.

С ростом и развитием детей в речи появляются слова конкретного значения. В старшем подростковом возрасте ребенок начинает обозначать словами и абстрактные понятия. Таким образом, речь (слово) изменяет психические функции детей.

Психическим развитием ребенка первоначально управляет общение с взрослым (через речь). Затем этот процесс переходит во внутренние структуры психики, появляется внутренняя речь.

Критика идей Выготского

Самому яростному осуждению подвергались исследования и идеи Выготского по психологической педагогике.

Его концепция обучения, основанная на зоне ближайшего развития, таит в себе опасность того, что можно подтолкнуть вперед ребенка, не имеющего достаточного потенциала. Это может резко затормозить детское развитие.

Отчасти это подтверждается модной сейчас тенденцией: родители стремятся максимально развивать крошек, не учитывая их способности и потенциал. Это резко нарушает здоровье и психику детей, снижает мотивацию к дальнейшему обучению.

Еще одна спорная концепция: системно помогая выполнять ребенку действия, которые он не осилил самостоятельно, можно лишить дитя независимости мышления.

Распространение и популярность идей Выготского

После смерти Льва Семеновича его труды забылись и не получили распространения. Однако с 1960 г. педагогика и психология вновь открыли для себя Выготского, выявив в ней множество положительных аспектов.

Его идея зоны ближайшего развития помогла оценивать потенциал обучаемости и оказалась плодотворной. Перспектива ее оптимистична. Очень полезной для коррекции развития и обучения особых детей стала концепция дефектологии.

Многие школы взяли на вооружение определения возрастных норм по Выготскому. С появлением новых наук (валеологии, коррекционной педагогики, новым прочтением ранее извращенной педологии) идеи ученого стали очень актуальными и вписывались в концепцию современного образования, новой демократической школы.

Многие идеи Выготского сегодня популяризируются у нас и за рубежом.

Майкл Коул и Джером Брунер включили их в свои теории развития.

Ром Харре и Джон Шоттер считали Выготского основоположником социальной психологии и продолжили его исследования.

В 90-х гг. Валсинер и Барбара Рогофф углубили психологию развития на основе выготских идей.

Учениками Выготского были крупные отечественные психологи, в том числе Эльконин, который тоже занимался проблемами развития детей. Совместно с педагогами на базе идей Выготского, он создал эффективную развивающую программу Эльконина-Давыдова-Репкина.

По ней обучают по особой системе математике, и языку, она одобрена государством и сейчас широко применяется в школах.

Кроме того, осталось еще много талантливых гипотез и нереализованных идей Выготского, которые ждут своего часа.

Сокровищница трудов ученого. Библиография

Лев Семенович Выготский написал более 190 работ. Не все они были опубликованы при жизни.

Книги Выготского по педагогике и психологии:

• "Мышление и речь" (1924)
• "Инструментальный метод в педологии" (1928)
• "Проблему культурного развития ребенка" (1928)
• "Инструментальный метод в психологии" (1930)
• "Орудие и знак в развитии ребенка" (1931)
• "Педология школьного возраста" (1928)
• "Педология юношеского возраста" (1929)
• "Педология подростка" (1930-1931)

Основные публикации:

1. Педагогическая психология. — М: Работник просвещения, 1926

2. Педология подростка. — М: МГУ, 1930

3. Основные течения современной психологии. — М + Ленинград: Госиздат, 1930

4. Этюды по истории поведения. Обезьяна. Примитив. Ребенок. — М + Ленинград: Госиздат, 1930

5. Воображение и творчество в детском возрасте. — М + Ленинград: Госиздат, 1930

6. Мышление и речь. — М + Ленинград: Соцгиз, 1934

7. Умственное развитие детей в процессе обучения. — М: Госучеб педагог, 1935

8. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства. — М: Эксперимент, дефектол. ин-т им. М. С. Эпштейна, 1936

9. Мышление и речь. Проблемы психологического развития ребенка. Избранные педагогические исследования. — М: АПН, 1956

10. Развитие высших психических функций. — М: АПН, 1960

11. Психология искусства. Искусство. — М, 1965

12. Структурная психология. — М: МГУ, 1972

13. Собрание сочинений в 6т:

т. 1: Вопросы теории и истории психологии;

т. 2: Проблемы общей психологии;

т. 3: Проблемы развития психики;

т. 4: Детская психология;

т. 5: Основы дефектологии;

т. 6: Научное наследство.

М: Педагогика, 1982-1984

14. Проблемы дефектологии. — М: Просвещение, 1995

15.Лекции по педологии 1933-1934 гг. — Ижевск: Удмуртский ун-т, 1996

16. Выготский. [Сб. текстов.] — М: Амонашвили, 1996

Личность - это не чисто психологическое понятие, и изучается она всеми общественными науками - философией, социологией, этикой, педагогикой и др. Пониманию природы личности способствуют литература, музыка, изобразительное искусство. Личность играет значительную роль в решении политических, экономических, научных, культурных, технических проблем, в целом в подъеме уровня человеческого бытия.

Категория личности занимает в современных научных исследованиях и в общественном сознании одно из центральных мест. Благодаря категории личности встают возможности для целостного подхода, системного анализа и синтеза психологических функций, процессов, состояний, свойств человека.

В психологической науке не существует общепринятого определения природы личности. Эпоху активного научного изучения проблем личности можно условно разделить на два этапа. Первый охватывает период с конца XIX до середины XX в. и примерно совпадает с периодом становления классической психологии. В это время были сформулированы фундаментальные положения о личности, заложены основные направления исследования психологических особенностей личности. Второй этап исследований проблем личности начался во второй половине XX в..

Ценность и уникальность личности не исключают, а предполагают наличие ее особой структуры. Л.С. Выготский отмечал: "Структурой принято называть такие целостные образования, которые не складываются суммарно из отдельных частей, представляя их агрегат, но сами определяют судьбу и значение каждой из входящих в их состав, частей". Структура личности:

Как целостности - является объективной реальностью, олицетворяющий внутренние личностные процессы. Кроме того, структура отражает логику этих процессов и является подчиненной им;

Возникает как воплощение функции, как орган этой функции. Конечно, возникновение структуры, в свою очередь, приводит и к изменению самих функций и тесно связано с процессом ее становления: структура является одновременно результатом становления, его условием и фактором дальнейшего развития личности;

Представляет собой целостность, включающая в себя все психические (сознательные и бессознательные) и непсихические составляющие личности. Но она не является их простой суммой, а представляет собой новое особое качество, форму существования психики человека. Это - особая упорядоченность, новый синтез;

Является противоречивой относительно фактора стабильности. С одной стороны, она является стабильной и постоянной (включает в себя одинаковые компоненты, делает поведение прогнозируемым). Но одновременно структура личности является текучей, переменной, никогда до конца не завершенной.

В культурно-исторической теории доказано, что структура личности человека меняется в процессе онтогенеза. Важной и нерешенной окончательно проблемой является определение отдельных содержательных составляющих структуры личности. Чтобы эта проблема стала понятной, приведем рассуждения Л. С. Выготского по поводу поиска содержательных единиц анализа психики в целом. Он проводит удачную аналогию с химическим анализом вещества. Если перед ученым стоит задача установить истинные глубинные механизмы и свойства, например, такого вещества, как вода, он может выбрать два пути анализа.

Во-первых, можно расчленить молекулу воды (Н2О) на атомы водорода и атомы кислорода и потерять целостность, поскольку отдельные элементы, выделятся при этом, не будут иметь никаких свойств, присущих воде (это так называемый анализ "по элементам").

Во-вторых, если попробовать совместить анализ с сохранением свойств, признаков и функций целостности, следует не раскладывать молекулу на элементы, а выделять отдельные молекулы как действующие "кирпичики" (Л.С. Выготский пишет - "единицы") анализа, которые уже могут быть исследованы, и в то же время сохраняют в наиболее упрощенном, но и обостренно-противоречивом, "всеобщем" виде все особенности вещества в целом.

Главная специфика личности как объекта психологического анализа заключается даже не в сложности, а в том, что это объект, способный к собственным, свободным действиям (признак "активность"). То есть, личность, выступая объектом изучения (или воздействия), одновременно существует и как субъект, что очень усложняет проблему понимания ее психологии, но только усложняет, а не делает безнадежной.

Выделение смысловых единиц психологического анализа является ведущим принципом генетической психологии. Анализ показывает, что в личности нельзя выделить одну единицу.

Существуют разные по психологической природе структуры, которые удовлетворяют требованиям к единице анализа:

Структура должна быть специфической и самостоятельной, но при этом - существовать и развиваться она будет только в составе целостной личности;

В этой структуре должна отражаться вся личность в ее реальном единстве, но отражаться одновременно "углубленно-упрощенно" в виде сущностного противоречия;

Данная структура не представляет собой что-то вроде "строительного блока" - она является динамичной и способной как к собственному развитию, так и к гармоничной участию в становлении целостной личности;

Структура, о которой идет речь, должна отражать определенный сущностный ракурс существования личности и отвечать всем существенным признакам целостной личности.

Являясь исторической существом, человек вместе с тем, и даже прежде всего, естественное существо: он - организм, который носит в себе специфические черты человеческой природы. Для психологического развития человека существенно, что он рождается с человеческим мозгом, что, появляясь на свет, он приносит с собой полученное от предков наследство, которое открывает ему широкие возможности для человеческого развития. Они реализуются и, реализуясь, развиваются и изменяются по мере того, как человек осваивает в ходе обучения и воспитания то, что создано в результате исторического развития человечества, - продукты материальной и духовной культуры, науку, искусство. Природные особенности человека тем именно и отличаются, что они открывают возможности исторического развития.

Л.С. Выготский считал, что первые шаги психического развития ребенка имеют огромное значение для всей истории личности ребенка. Биологическое развитие поведения, особенно интенсивно происходя после рождения, составляет важнейший предмет психологического изучения. История развития высших психических функций невозможна без изучения предыстории этих функций, их биологических корней, их органических задатков. В младенчестве заложены генетические корни двух основных культурных форм поведения - использование орудий и человеческой речи; одно это обстоятельство выдвигает возраст младенца в центр предыстории культурного развития.

Культурное развитие отделяется от истории и рассматривается как самостоятельный процесс, направленный внутренними, заложенными в нем самом силами, покоренными своей имманентной логике. Культурное развитие рассматривается как саморазвитие. Отсюда неподвижный, статический, безусловный характер всех законов, управляющих развитием мышлением и мировоззрением ребенка.

Детский анимизм и эгоцентризм, магическое мышление на основе партаципации (представление о связи или тождестве совершенно разных явлений) и артифициализм (представление о создании природных явлений) и многие другие явления проявляются перед нами как некие всегда присущие детскому развитию, всегда одинаковы психические формы. Ребенок и развитие его психический функций рассматриваются in abstracto - вне социальной среды, культурной среды и хозяйствующих в ней форм логического мышления, мировоззрения и представления о причинности.

Л.С. Выготский считал, что в процессе своего развития ребенок усваивает не только содержание культурного опыта, но и приемы и формы культурного поведения, культурные способы мышления. В развитии поведения ребенка следует выделять две основные линии. Одна - это линия естественного развития поведения, которая тесно связана с процессами общеорганического роста и созревания ребенка. Вторая - линия культурного совершенствования психологических функций, разработка новых способов мышления, овладения культурными средствами поведения. Можно предположить, что культурное развитие заключается в усвоении таких приемов поведения, которые строятся на использовании и применении знаков в качестве средств для осуществления той или иной психологической операции.

Культурное развитие заключается именно в овладении такими вспомогательными средствами поведения, которые человечество создало в процессе своего исторического развития и какими являются язык, письмо, система счета.

Культурное развитие ребенка проходит четыре основные стадии, или фазы, последовательно сменяющие друг друга и возникающие одна из другой. Взятые в целом, эти стадии изображают полный круг культурного развития какой-либо психологической функции.

Первую стадию можно назвать стадией примитивной поведения или примитивной психологии. В экспериментах она проявляется в том, что ребенок, обычно раннего возраста, пытается в меру своей заинтересованности запомнить предъявляемый ему материал естественным или примитивным путем. Сколько он при этом запоминает, обуславливается степенью его внимания, индивидуальной памятью и заинтересованностью.

Обычно такие трудности, встречающиеся на этом пути ребенка, приводят его ко второй стадии или ребенок сам "открывает" мнемотехнический прием запоминания, или исследователь приходит на помощь ребенку, который не может справиться с задачей силами своей естественной памяти. Исследователь раскладывает, например, перед ребенком картинки и подбирает слова для запоминания так, чтобы они находились в какой-нибудь естественной связи с картинками. Ребенок, слушая слово, смотрит на рисунок, а затем легко восстанавливает в памяти весь ряд, так как рисунки помимо его желания напоминают ему только что услышанные им слово. Ребенок обычно очень быстро хватается за средство, к которому его подвели, но не зная, конечно, каким средством рисунки помогли ему вспомнить слова. Когда ему снова предъявляется ряд слов, он снова, на этот раз уже по своей инициативе, кладет вокруг себя рисунки, снова смотрит на них, но так как связи в этот раз нет, а ребенок не знает, как использовать рисунок для того, чтобы запомнить данное слово, он при воспроизведении смотрит на рисунок, воспроизводит не то слово, которое было ему задано, а то, которое напоминает ему рисунок.

Вторая стадия обычно играет роль переходной, от нее ребенок очень быстро в эксперименте переходит к третьей стадии, которую можно назвать стадией культурного внешнего приема. Теперь ребенок заменяет процессы запоминания достаточно сложной внешней деятельностью. Когда ему дается слово, он выискивает из многих лежащих перед ним карточек ту, которая для него наиболее тесно связана с заданным словом. При этом сначала ребенок пытается использовать естественную связь, существующую между рисунком и словом, а затем довольно быстро переходит к созданию и образованию новых связей.

Третья стадия сменяется четвертой стадией, непосредственно возникающей из третьей. Внешняя деятельность ребенка с помощью знака переходит во внутреннюю деятельность. Внешний прием превращается во внутренний. Например, когда ребенок должен запомнить предъявленные ему слова, пользуясь рисунками, разложенными в определенной последовательности. После нескольких раз ребенок "заучивает" уже и сами рисунки, и ему нет больше необходимости использовать их. Теперь он связывает задуманное слово с названием того рисунке, порядок которого он уже знает.

Таким образом, в рамках теории личности Л.С. Выготский выделяет три основных закона развития личности.

Первый закон касается развития и построения высших психических функций, которые являются основным ядром личности. Это закон перехода от непосредственных, естественных форм поведения к опосредованным, искусственным, возникающим в процессе культурного развития психологических функций. Этот период в онтогенезе соответствует процессу исторического развития человеческого поведения, совершенствования существующих форм и способов мышления и выработки новых, опирающейся на язык или другую систему знаков.

Второй закон формулируется так: отношение между высшими психологическими функциями были некогда реальными отношениями между людьми. Коллективные, социальные формы поведения в процессе развития становятся средством индивидуального приспособления, формами поведения и мышления личности. Высшие психологические функции возникают из коллективных социальных форм поведения.

Третий закон может быть назван законом перехода функций из внешнего во внутренний план. Психологическая функция в процессе своего развития переходит из внешней формы во внутреннюю, т.е. интериоризируется, становится индивидуальной формой поведения. В этом процессе можно выделить три степени. Первоначально любая высшая форма поведения осваивается ребенком только с внешней стороны. Объективно она включает в себя все элементы высшей функции, но для ребенка эта функция является чисто натуральным, естественным средством поведения. Однако люди наполняют эту натуральную форму поведения определенным социальным содержанием, которое позднее приобретает для ребенка значение высшей функции. В процессе развития ребенок начинает осознавать строение этой функции, управлять и регулировать свои внутренние операции. Только тогда, когда функция поднимается на свою высшую, третью, степень, она становится собственно функцией личности.

По Л.С Выготскому, основой личности является самосознание человека, которок возникает именно в переходный период подросткового возраста. Поведение становится поведением для себя, человек осознает себя как определенное единство. Этот момент представляет собой центральный пункт переходного возраста. Психологические процессы у подростка приобретают личностный характер. На основе самосознания личности, овладения психологическими процессами для себя подросток поднимается на высшую ступень управления внутренними операциями. Он чувствует себя источником собственного движения, приписывает своим поступкам личностный характер.

В процессе социогенеза высших психологических функций образуются так называемые третичные функции, основанные на новом типе связей и отношений между отдельными процессами, например, между памятью и мышлением, восприятием, вниманием и действием. Функции вступают друг с другом в новые сложные отношения.

В сознании подростка эти новые типы связей и соотношений функции предусматривают рефлексию, отражение психических процессов. Характерной для психологических функций в переходном возрасте является участие личности в каждом отдельном акте: мыслит не мышление - мыслит человек, запоминает не память, а человек. Психологические функции входят в новую связь друг с другом через личность. Закон построения этих высших третичных функций состоит в том, что они являются перенесенными в личность психическими отношениями, которые ранее были отношениями между людьми.

Таким образом, личность есть социализированный индивид, который воплощает существенные социально значимые свойства. Личностью является человек, имеющий свою жизненную позицию, которая утвердилась в результате длительной и кропотливой сознательной работы, ей присущи свобода воли, способность к выбору, ответственность.

Статья на тему « Культурно-историческая концепция Л. С. Выготского»

Двадцатые годы прошлого столетия стали поистине «золотым веком» в отечественной психологии. В данный период становятся известными такие имена, как Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, А.Н. Леонтьев. Об открытиях, сделанных этими мыслителями в течение их жизни, в особенности о культурно-исторической теории Л. С. Выготского, не прекращаются бесконечные споры. О значении этого периода времени для развития психологии можно узнать из вступительной речи А. Асмолова к книге «Этюды по истории поведения»: «Более того, чем дальше во времени мы отходим от Л. С. Выготского, тем выше оцениваем его исторический рост, его роль в культуре и обществе». 1

Поистине неоценимый вклад в пополнение кладовой психологии знаниями внёс советский учёный Л. С. Выготский. «Не будет преувеличением назвать Выготского гением. Более чем за пять десятилетий в науке я не встречал человека, который сколько-нибудь приближался бы к нему по ясности ума, способности видеть сущность сложнейших проблем, широте познаний во многих областях науки и умению предвидеть дальнейшие пути развития психологии», - так писал швейцарский психолог Жан Пиаже. 2

Человек является социальным существом, поэтому его развитие определяется условиями общества, в котором он живёт. По словам Л. С. Выготского, высшие психические функции, а именно: восприятие, воображение, память мышление и речь - возникли в ходе культурного развития общества, поэтому нет сомнений в том, что они имеют социальное происхождение. Сознательно регулируемые внимание и память, мышление на основе теоретических рассуждений и умозаключений, способность к самостоятельному развитию и организации собственной деятельности, а также связная речь являются продуктом исторического развития социума и присущи только человеку разумному.

«Внесение в советскую психологическую науку исто-рического подхода к развитию психических процессов человека, борьба за создание конкретной психологиче-ской теории сознания и в связи с этим углубленное экс-периментальное изучение развития понятий у детей, раз-работка сложного вопроса о соотношении обучения и умственного развития ребенка — таков был вклад» Л.С. Выготского в советскую психологию. Изначально психологи считали, что высшие психические функции заложены с рождения, а в коллективе развиваются. На самом деле, как доказал Л. С. Выготский, эти функции начинают своё становление и развитие на основе низших, тем самым поведение человека становится осознанным, произвольным. Львом Семёновичем доказано, что высшие «функции сперва складываются в коллективе в виде отношений детей, затем становятся психическими функциями личности». 3

По мнению Л. С. Выготского, личность ребёнка получает полноценное развитие только тогда, когда биологическое и социальное начала развиваются вместе, взаимодействуя друг с другом. В противоположном случае, нарушение одного из них приведёт нарушению формирования личности. Например, вполне здоровый физиологически ребёнок, оказавшийся вне общества, становится социальным инвалидом, так называемым, ребёнком-Маугли. Роль среды в развитии ребёнка меняется прямо пропорционально его возрасту.

Значение культурно-исторической концепции для педагогики Л. С. Выготского неоценимо. В основе личностно-ориентированного подхода в образовании лежит определение Льва Семёновича о том, что личность - это сложный психологический механизм, выполняющий определённые функции. Данное утверждение говорит о том, что каждый ребёнок - неповторимая личность, обладающая набором только ей присущих свойств и качеств, поэтому требует к себе определённого отношения, внимания. Также положения концепции оказали влияние на появление и становление культурологического метода в педагогике. По Л. С. Выготскому, «личность не врожденна, но возникает в результате культурного и социального развития». Ребёнок познаёт культуру общества, в котором пребывает, усваивает её ценности. 4

На почве, подготовленной культурно-исторической концепцией, в психологии зародилась школа, из которой впоследствии вышли А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, А. В. Запорожец, Л. И. Божович, П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин, П. И. Зинченко, Л. В. Занков и другие. Каждый из них внёс свой вклад в науку. Развивая идеи школы Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконин создал собственное научное направление в детской и педагогической психологии, систему развивающего обучения, которая уже существует более 50 лет.

На основе вышесказанного можно сделать следующие выводы. Культурно-историческая теория Л. С. Выготского раскрывает специфические особенности психического развития социального существа - человека, который всесторонне развивается благодаря взаимодействию биологического и социального начал. Благодаря научному вкладу Л. С. Выготского возникли культурологический подход в образовании, используемый также в начальных классах, и школа. Из неё вышли замечательные учёные, плоды которых мы в настоящее время пожинаем.

Список использованной литературы

Выготский Л. С. Собрание сочинений: В б-ти т. Т.З. Проблемы развития психики/Под ред. А. М. Матюшкина / Л. С. Выготский - М.: «Педагогика», 1983. - 368 с.

Выготский Л. С. Этюды по истории поведения: обезьяна, примитив, ребёнок. Социальная биография культурно-исторической психологии / А. Р. Лурия - Москва: «Педагогика - Пресс», 1993. - 224 с.

Леонтьев А. Н. Психологические воззрения Л.С. Выготского / А. Р. Лурия - М., 1956. - 366 с.

Пиаже Ж. Генетический аспект языка и мышления / Ж.Пиаже - М.: Педагогика-Пресс, 1994. - 526 с.

1 Выготский Л. С., Этюды по истории поведения: обезьяна, примитив, ребёнок. Социальная биография культурно-исторической психологии / А. Р. Лурия - Москва: «Педагогика - Пресс», 1993. - 224 с. С. 2-3.

2 Пиаже Ж. Генетический аспект языка и мышления / Ж. Пиаже - М.: Педагогика-Пресс, 1994. - 526 с. С. 25.

3 Леонтьев А. Н., Психологические воззрения Л.С. Выготского / А. Р. Лурия - М., 1956. - 366 с. С. 25.

4 Выготский Л.С. Собрание сочинений: В б-ти т. Т.З. Проблемы развития психики/Под ред. А. М. Матюшкина / Л. С. Выготский - М.: «Педагогика», 1983. - 368 с.

Вся научная деятельность Л. С. Выготского была направлена на то, чтобы психология смогла перейти «от чисто описательного, эмпирического и феноменологического изучения явлений к раскрытию их сущности».

Л. С. Выготский разработал культурно-историческую теорию развития психики в процессе освоения индивидом ценностей человеческой цивилизации. Психические функции, данные природой (“натуральные”), преобразуются в функции высшего уровня развития (“культурные”), например, механическая память становится логической, импульсивное действие – произвольным, ассоциативные представления – целенаправленным мышлением, творческим воображением. Этот процесс – следствие процесса интериоризации, т. е. формирования внутренней структуры психики человека посредством усвоения структур внешней социальной деятельности. Это становление подлинно человеческой формы психики благодаря освоению индивидом человеческих ценностей .

Суть культурно-исторической концепции можно выразить следующим образом: поведение современного культурного человека является не только результатом развития с детства, но и продуктом исторического развития. В процессе исторического развития изменялись и развивались не только внешние отношения людей, отношения между человеком и природой, изменялся и развивался сам человек, менялась его собственная природа. При этом фундаментальной, генетически исходной основой изменения и развития человека явилась его трудовая деятельность, осуществляемая с помощью орудий.

Согласно Л. С. Выготскому, человек в процессе своего исторического развития возвысился до создания новых движущих сил своего поведения. Только в процессе общественной жизни человека возникли, сложились и развились его новые потребности, а сами природные потребности человека в процессе его исторического развития претерпели глубокие изменения. Каждая форма культурного развития, культурного поведения, считал он, в известном смысле уже продукт исторического развития человечества. Превращение природного материала в историческую форму есть всегда процесс сложного изменения самого типа развития, а отнюдь не простого органического созревания (см. рис. 5.1).

Рис. 5.1. Основные тезисы учения о высших психических функциях

В рамках детской психологии Л. С. Выготским был сформулирован закон развития высших психических функций, которые возникают первоначально как форма коллективного поведения, форма сотрудничества с другими людьми, и лишь впоследствии они становятся внутренними индивидуальными функциями самого ребенка. Высшие психические функции формируются прижизненно, образуются в результате овладения специальными орудиями, средствами, выработанными в ходе исторического развития общества. Развитие высших психических функций связано с обучением в широком смысле слова, оно не может происходить иначе, как в форме усвоения заданных образцов, поэтому это развитие проходит ряд стадий .

Л. С. Выготский разработал учение о возрасте как единице анализа детского развития. Он предложил иное понимание хода, условий, источника, формы, специфики и движущих сил психического развития ребенка; описал эпохи, стадии и фазы детского развития, а также переходы между ними в ходе онтогенеза; он выявил и сформулировал основные законы психического развития ребенка. Заслуга Л. С. Выготского состоит в том, что он первым применил исторический принцип в области детской психологии.

Л. С. Выготский подчеркивал, что отношение к среде меняется с возрастом, а, следовательно, меняется и роль среды в развитии. Он указывал, что среду надо рассматривать не абсолютно, а относительно, так как влияние среды определяется переживаниями ребенка. Л. С. Выготский сформулировал ряд законов психического развития ребенка:

· Детское развитие имеет сложную организацию во времени : свой ритм, который не совпадает с ритмом времени, и свой темп, который меняется в разные годы жизни. Так, год жизни в младенчестве не равен году жизни в отрочестве.

· Закон метаморфозы в детском развитии : развитие есть цепь качественных изменений. Ребенок не просто маленький взрослый, который меньше знает или меньше умеет, а существо, обладающее качественно отличной психикой.

· Закон неравномерности детского развития : каждая сторона в психике ребенка имеет свой оптимальный период развития. С этим законом связана гипотеза Л. С. Выготского о системном и смысловом строении сознания.

· Закон развития высших психических функций . Отличительные признаки высших психических функций: опосредованность, осознанность, произвольность, системность; они формируются прижизненно, образуются в результате овладения специальными орудиями, средствами, выработанными в ходе исторического развития общества. Развитие внешних психических функций связано с обучением в широком смысле слова, оно не может происходить иначе как в форме усвоения заданных образцов, поэтому это развитие проходит ряд стадий. Специфика детского развития состоит в том, что оно подчиняется не действию биологических законов, как у животных, а действию общественно-исторических законов. Биологический тип развития происходит в процессе приспособления к природе путем наследования свойств вида и путем индивидуального опыта. У человека нет врожденных форм поведения в среде. Его развитие происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности .

Следуя идее общественно-исторической природы психики, Выготский совершает переход к трактовке социальной среды не как “фактора”, а как “источника” развития личности. В развитии ребенка, замечает он, существует как бы две переплетенных линии. Первая следует путем естественного созревания. Вторая состоит в овладении культур, способами поведения и мышления. Вспомогательными средствами организации поведения и мышления, которые человечество создало в процессе своего исторического развития, являются системы знаков-символов (например, язык, письмо, система счисления и др.). Овладение ребенком связью между знаком и значением, использование речи в применении орудий знаменует возникновение новых психологических функцией, систем, лежащих в основе высших психических процессов, которые принципиально отличают поведение человека от поведения животного. Опосредованность развития человеческой психики “психологическими орудиями” характеризуется еще и тем, что операция употребления знака, стоящая в начале развития каждой из высших психических функций, первое время всегда имеет форму внешней деятельности, т. е. превращается из интерпсихической в интрапсихическую.

Это превращение проходит несколько стадий. Начальная связана с тем, что другой человек (взрослый) с помощью определенных средств управляет поведением ребенка, направляя реализацию его какой-либо “натуральной”, непроизвольной функции. На второй стадии ребенок сам уже становится субъектом и, используя данное психологическое орудие, направляет поведение другого, полагая его объектом. На следующей стадии ребенок начинает применять к самому себе (как объекту) те способы управления поведением, которые другие применяли к нему, и он – к ним. Таким образом, по мнению Выготского, каждая психическая функция появляется на сцене дважды – сперва как коллективная, социальная деятельность, а затем как внутренний способ мышления ребенка. Между этими двумя “выходами” лежит процесс интериоризации, “вращивания” функции вовнутрь.

Интериоризуясь, “натуральные” психические функции трансформируются и “сворачиваются”, приобретают автоматизированность, осознанность и произвольность. Затем, благодаря наработанным алгоритмам внутренних преобразований, становится возможным и обратный интериоризации процесс – процесс экстериоризации – вынесения вовне результатов умственной деятельности, осуществляемых сначала как замысел во внутреннем плане .

Резюме

Вопросы и задания для самопроверки:

1. Перечислите основные принципы культурно-исторической теории Л. С. Выготского.

2. Дайте определение терминам “интериоризация”, “экстериоризация”.

3. Что такое особые психологические орудия-средства и какова их роль в развитии человека?

4. Какие законы психического развития ребенка сформулировал Л. С. Выготский?

5. Каковы основные положения культурно-исторической концепции Л. С. Выготского?

6. Чем отличается культурная линия развития от натуральной?

7. Каково теоретическое и практическое значение культурно-исторической концепции Л. С. Выготского?